浅谈学前教育小学化的危害
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&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 浅谈学前教育小学化的危害
摘要： 近几年，学前教育小学化的形式日趋严重，学前教育的内容和方式小学化，言行过于规矩，往往使孩子生理和心理产生一系列的不良后果。学龄前的他们生理和心理特点决定了他们的生活应以游戏为主。过早给孩子学习任务，将不可避免地给孩子带来生理和心理压抑。家规太多，家长要求过高，不切实际地与别的孩子相比，会使孩子产生反感心理。造成孩子情绪不安与不合群，孩子活泼好动的天性受到摧残。关键词：学前教育 小学化 危害 幼儿教育 心理特点 学龄前 家长 学习兴趣 生理 幼儿园学前教育“小学化”，是指在幼儿园和学前班教育教学实践中将幼儿当作小学生来对待，按照小学的教学方式和管理方式实施教育的错误做法。学前教育“小学化”是我国学前教育发展中存在的一个老问题。但最近六七年来由于学前教育市场化的推波助澜，学前教育“小学化”倾向蔓延城乡，日趋严重，正在成为一个严重危害儿童健康成长的重大社会问题。从目前的表现来看，学前教育“小学化”已经不单单是一种倾向，而是正在成为一种带有普遍性的教育现象，出现从教学定位、培养目标、教学内容到教学活动的全面“小学化”。随着改革开放的迅速发展，人民的物质生活和精神生活水平明显提高，“科教兴国”的战略目标已全面兴起，“少生、优育”的计划生育政策在广大农村得以落实，从而时代赋予了人民新的思想意识------尊师重教、望子成才。因而学前教育引起了广大农民和农村完全小学的关注。许多家长对子女进行早期教育，部分完小专为学前儿童附设学前班。以已所见，家长和学校对学前儿童进行学前教育的思想意识，具有一定的进步性，但他们的出发点缺乏正确的引导，带有盲目性，对学前教育的质量带来不良影响。许多家长由于受“应试教育”的影响，以便导致他们的思想观念守旧，在他们的心目中认为：知识是衡量孩子成才的决定因素，因而对孩子早期教育内容以基础知识为主，要么自己在家中施教，要么为了不影响自己的生产劳动把孩子送入学校，让教师管理更为放心，家长的这一举动，违背了幼儿生长、发育的规律，不利于幼儿的健康成长。孩子临近小学的一年里，家长要为孩子做写什么。由于成人灌输得太多，还会阻碍孩子主动探索思维的发展。所以，我们家长不要光看孩子学到多少知识，会几道加法题就对幼儿园评价的挺高。反之，不会作题不会写字则认为上幼儿园没用，这些观念都是错误的，这种“小学化”的教育方式，偏离了正确的办园方向，对幼儿健康成长带来了很大危害。一、损害孩子的兴趣在教学目标上，一些地方、一些幼儿园无限拔高幼儿园培养目标，以强调幼小衔接作为学前教育的基本培养目标，不恰当地提出入小学前要学会千以内的加减法、认识1000个汉字、背诵几百个英语单词。在教学内容上，很多幼儿园将学习领域学科化，把《幼儿园教育指导纲要（试行）》所规定的“健康、语言、社会、科学、艺术等5个领域”演绎为5个学科，按照学科知识体系设计幼儿园课程。在教学活动中，实行单一的集中教学，让全班幼儿在同一时间内以同样方式与速度学习同样内容，忽视幼儿发展的个别差异等。有研究表明：影响孩子学业成绩的第一因素不是知识的准备问题，而是孩子是不是处于一种积极主动的学习态度。是否激发了孩子的学习兴趣，是否引发了孩子对知识的好奇心，是否帮助孩子养成了良好的学习习惯，是否培养了孩子知识的迁移能力，是否帮助孩子树立了克服困难的勇气，是否教孩子学会自己想办法解决问题。教孩子学会探索、学会合作等等，过度教育的内容大多超出了孩子的年龄和能力所能承受的范围，如再采取强制的方式来进行，必然会激发孩子的厌烦情绪和抵抗情绪，最终使孩子的学习兴趣受到损害。处在学龄前阶段的孩子，其大脑以及身体的各个器官和组织的发育还不完善，决定了他们还不能像小学生那样坐下来正规的学习。作为孩子的教育者――家长和老师，非要像对待小学生一样要求他们，这正如还没有长出牙齿的要儿，非要他吃坚硬的食物一样，这种违背规律的做法对孩子的危害可想而知。学前儿童的生理、心理特点，决定了他们的生活应以游戏为主，他们的知识学习应以生动形象的口头语言为主。如果把孩子一天到晚关在屋予里学汉字、算算术，孩子们会很扫兴。当他们进入了小学，拿到的课本却与父母教的一样，新鲜感烟消云散，会不堪再学。于是，对学习产生恐惧和厌恶的心理，结果使孩子还未正式开始学习的过程，就已产生了厌学的情绪，这才是最糟糕的事情。二、伤害孩子的自信不管孩子年龄有多小，一律要求他们写字、算数，如果写不好(这是必然的，因为他们还没有到能写好的年龄)，家长呵斥、打骂，老师批评，孩子在这种小学化的教育过程中，得不到快乐，而得到的常常是消极的情绪体验，自然会认为学习就是一件痛苦的事情。孩子们在花费了时间和精力之后，如果依旧难以达到家长的要求，那便会体会到越来越多的挫败感，这样不利于孩子自信心的建立。而这些良好的非智力因素的养成，关键期在学前，这也是幼儿园教育的重点所在，良好的非智力因素的养成会使孩子终生受益。从孩子的终生可持续性发展的角度来讲，培养孩子学会认识、做事、做人、共同生活等良好的个性品质，帮助孩子养成良好的行为习惯，才是为孩子打下了良好的成长基础，这些远比教给孩子具体的知识更重要，这才是真正的使孩子赢在了起跑线上。三、扼杀孩子的潜能学前教育“小学化”是典型的“拔苗助长型教育”。儿童的发展必须在适宜的生理成熟度的基础上进行适时、适度训练，不能随意逾越其认知发展阶段。在幼儿神经系统尚未发育成熟之前，学前教育“小学化”的直接后果是强制性延长幼儿学习的专注力，增加儿童神经系统的负担，长此以往，必然会伤害儿童神经系统的正常发育，严重危害幼儿身心健康发展。学前教育“小学化”强调向幼儿“灌输”知识，忽视幼儿在游戏中主动的、探索性的学习，忽视了语言能力、数理逻辑能力、初步的音乐欣赏能力、身体各部的运动能力、人际交往能力、自我评价能力、空间想象能力、自然观察能力等多智能的全面开发。而正规的幼儿教育，教师每设计一个游戏活动往往使幼儿得到多种能力的训练，孩子在这种以游戏为主的教育活动中变得越来越健康、活泼、聪明，比那些会写多少字、会算多少数的孩子在正式上学以后更有潜力。四、不利于幼儿正常发育学前教育“小学化”是“重复型教育”，容易造成儿童的不良学习态度、习惯和后果。孩子越小其动力定型越容易建立，幼儿园应通过训练，使幼儿从小养成良好的行为方式和生活习惯，使其终身受益。“小学化”重知识传授，重各种技能训练，轻视乃至忽视幼儿良好行为方式和生活习惯的养成教育，不仅贻误了幼儿良好习惯发展的关键期，还会增添幼儿的心理压力，增加孩子神经系统的负担，影响身体健康。从生理上讲，学前阶段的幼儿正处于长身体的阶段，机体和神经系统都还比较弱，长时期地伏在桌子上学习，易导致孩子身体发育不良。由于一些家长只着眼于让孩子获得知识，而忽略了孩子用眼卫生，造成孩子患近视眼等多种疾病。不仅如此，如果强制幼儿长时间的集中注意，大脑容易疲劳，会造成经系统的伤害，使孩子变得表情呆板；过早过多的进行规箍性学习，不利于孩子肌肉、骨骼的发育，会导致幼儿近视、驼背、消瘦等身体上的不良症状的产生，给幼儿的身体健康带来严重危害。从智力上讲，那些在轻松、自由、快乐环境下成长的孩子从小就接受语言的训练，对语言的理解能力强，能很快的将应用题中复杂的数据理顺关系并做出灵敏的反应。因此，从上学开始，学习很轻松没有太大压力，成绩也一直名列前茅；与其相反，学前教育“小学化”方式教育出来的孩子，因长时问的“灌输”学习，智力没有到全面开发反而受到抑制，头脑僵化，反应不灵活，对孩子以后的发展非常不利。五、影响全面平衡发展学前教育“小学化”还可能会诱发幼儿的厌学倾向。游戏是孩子们学习的基本方式。孩子们在玩耍这种隐性教育中认识世界，保持着好奇心与想象力，不断发展着自己的运动能力、交往能力、意志力、创造力、想象力。幼儿园对知识的强化灌输和强制学习的做法淡化了幼儿的学习兴趣，使部分幼儿对学习产生不同程度的害怕乃至恐惧，导致一些孩子还没有上小学就出现畏学、厌学情绪。幼儿期的这种不良心理还有可能会造成其一生厌学的创伤。孩子某一方面的发展，可能是以牺牲其他多方面的发展为代价的。孩子的眼前发展，可能是以损害长远发展为代价的。过度教育能使孩子学到一定的知识或掌握一定的技能，但他们学习的积极性却在逐步丧失，主动学习的能力也难以得到培养和锻炼。幼儿天性是爱游戏的，专家指出：幼儿在成人意义上的“玩”，其实都是在学习，游戏是幼儿学习的最基本的形式。这是由幼儿的年龄特点决定的。因此，幼儿园作为专门的幼儿教育机构，更应该顺应幼儿的天性，一切活动都应该在游戏中进行。否则，就是违背了幼儿教育规律。而小学化了的幼儿教育不顾幼儿的年龄特点，只是单调的让孩子写字、算数，剥夺幼儿游戏的机会，泯灭了幼儿活泼好动的天性，剥夺了幼儿的快乐。学前教育“小学化”过早的对幼儿实施小学教育，超越了幼儿心理发展水平，按照小学生的标准要求幼儿学习、完成作业的做法违背了幼儿的认知水平、认知能力和认知规律。让幼儿写、算，进行强制性的学习，他们“玩”的时间被剥夺了，没有一点自由，学习的主动性、积极性、创造性无法发挥。孩子变得像“小大人”，呆头呆脑。幼儿过早的背上了沉重的课业负担，在成人的责备甚至打骂声中强制学习，活泼好动的个性受到压抑、摧残，心灵受到创伤，则难以形成开朗、积极、乐观、自强、自信、自尊等健全的人格，严重的危害了幼儿的心理健康。目前许多幼儿园孩子多，活动场地小，玩具少；集体活动多，个别自由活动少，孩子的个性发展已经受到一定的限制。回到家里，如再进行较长时间的强制性学习，孩子玩的时间被剥夺了，他们开朗的个性会受到摧残，主动性、积极性、创造性不能发挥。久而久之，就会变成拨一拨，动一动的“算盘珠”。六、破坏亲子关系和谐许多家长不懂得学前教育应该教孩子学什么，而是提前把上小学才学的知识硬填给孩子。学前阶段的孩子无论智力和能力都够不上，所以必定学不好，其结果是使孩子扫兴和反感，再加上家长的责骂和老师的批评，孩子厌学是必然的。这对孩子是不公平的，是对孩子极大的伤害，无异于拔苗助长。有的孩子即使勉强学了，但入小学后成绩也未必好，到了小学再学就等于留级一年，孩子似懂非懂，毫无新鲜感，无味枯燥的重工作，学会学习、学会自我评价，在教师的有效指导下，达到最确切、最具体的反馈信息，起到自我反馈、自我激励、自我导向的作用，使学生受益匪浅。七、自助式作业――实晦分屡布置、自助选择在布置作业时，教师既要培养学生的个性，又要兼顾到学生的学习特点，承认学生间存在的差异，做到因材施教。既不伤害学生的自尊心，又使不同层次的复使他们丧失了对学习的兴趣。容易因我已懂而不专心听讲，养成注意力不集中、不认真听课、做小动作、不完成作业等不良的学习态度，反而影响了所有学习任务的完成，成了老师和同学眼里的差生。从而使孩子产生对学校、对学习的厌恶、厌烦情绪。许多家长总是埋怨孩子不学习，不争气，其实最该检讨和受到责备的正是我们家长自己。孩子本来是棵好苗苗，却被你急功近利的做法给“拔”得“蔫”了甚至“枯”了。这种“小学化”的教育方式正好比“起了个大早”却送孩子“赶了个晚班”。一方面，孩子对学习的反感往往会转移到家长身上；另一方面，一旦孩子达不到家长要求的时候，家长便会迁怒于孩子，这都会对亲子关系带来巨大的伤害。学生都有所收获、有所提高、有所发展，基础得到保证，负担得到减轻，调动了各层次学生学习的积极性，最终达到，不同的学生学习不同的数学的目的。总之，学生作业是教学的重要环节，既起到巩固知识、培养能力的作用，还能及时反馈信息，又能培养学生的良好学习习惯。对“课后延伸”应改变过去老师的统一硬性规定，改变过去的一个本子、一支笔的单调的被动式作业习惯。变成主要围绕所学内容进行各种实践活动，做到在活动中发展学生的数学能力和思维能力。我们应该突破以往的框架，可以根据各个班级的特点和学生的发展状况，构建各种各样新的作业形式，培养学生的数学爱好，丰富和扩展数学知识和文化领域，培养学生善观、善思、善议、普说、善悟、善动手的能力及习惯，从而全面实现数学教育目标。
幼儿教育为什么会出现小学化的倾向呢？幼儿教育小学化倾向的产生，原因是多方面的。这里面有幼儿园的责任，有家长的责任，有社会的责任，有教育部门的责任，还有教材编写者的责任。 其一，幼儿园办园宗旨不端正。大部分民办幼儿园和许多自负盈亏或承包性质的公办幼儿园不是真正把培育全面发展的幼儿、促进幼儿身心健康成长作为办园的宗旨，而是一味“向钱看”。为了多收幼儿、多赚钱，这些幼儿园一味迎合家长望子成龙和社会拔苗助长的心理，不顾幼儿的年龄实际、身心实际、接受能力实际而开设一些不该开设的课程，向幼儿提出过高的学习要求，以求幼儿拿出学习成绩来，满足家长的虚荣，并以此作为“办园成绩”向社会炫耀，以提高本幼儿园的吸引力和竞争力。 其二，幼儿教师业务素质偏低。一部分幼儿教师对自己所从事的幼儿教育缺乏理性思考，对幼儿教育的宗旨、意义和目的的认识若明若暗，甚至错误地认为只要将知识传授给幼儿就是正确的、成功的，传授得越多越好。他们并不懂得素质教育，并不懂得全面发展，并不懂得幼儿身心特点，并不懂得教育规律。殊不知，他们拔苗助长的做法不但不能真正帮助幼儿学习知识，反而为幼儿健康成长设置了障碍。 其三，幼儿园教材脱离幼儿实际。纵观我们的幼儿园教材，不管是书店发行的还是教育部门征订的，不管是统编的还是地方编写的，不管是权威性的还是“出身低微”的，大都在量方面偏大偏多，在度方面偏深偏难，严重脱离幼儿身心实际和认知能力实际。这样的教材，实际上就是幼儿教育小学化的“总指挥”。 其四，教育部门对幼儿教育指导、监督力度不足。面对日益蔓延的幼儿教育小学化倾向，政府教育部门所起的作用微乎其微，或者是视而不见，或者是予以默许，总之不见教育部门对这种错误倾向予以制止和纠正。更有甚者，一些地方的教育部门还从活动组织、评奖、职称评定等方面不自觉地为幼儿教育小学化倾向推波助澜。 其五，幼儿家长和社会对幼儿园的评价标准发生偏差。许多幼儿家长把上幼儿园混同于“上学”，他们认为，上学自然要学知识，哪间幼儿园所学知识多，就把小孩送到哪间幼儿园去。他们以自己的小孩所学知识多作为炫耀的资本，津津乐道，其喜洋洋。社会舆论也普遍以所学知识多少作为评价幼儿园好差的标准，迫使大部分幼儿园为了生存和发展而走上了幼儿教育小学化的道路孩子是生命的延续、民族的火种、人类的未来。如何改变学前教育“小学化”的现状，真正让孩子赢在起跑线上呢？要解决学前教育“小学化”问题：首先必须正本清源，从理论和政策上科学区别幼儿园与小学的性质、任务、目标、内容、教学方法等，牢固确立幼儿园教育的独立地位和性质，将幼小衔接的任务交给小学来完成。其次，要推进幼儿园教育的普及与公平，从根本上消除“小学化”衍生的政策环境。学前教育是国民素质教育的起点，是最需要国家资助和保障公平的教育。要将学前教育真正纳入公共服务体系，让所有孩子都享受到优质、廉价的学前教育。要坚持普及与公平一体化发展方针，落实各级政府办园责任、投入责任和师资保障责任，增加各级政府财政投入。幼儿园“小学化”很大程度上是生源竞争、利益竞争，根源在于幼儿园的办园体制。应实行以国家办园为主、财政投入为主、国办教师为主的三大政策，为消除学前教育“小学化”提供体制政策保障。再其次，加大各级政府和教育行政部门对“小学化”的治理力度。教育部门对纠正学前“小学化”倾向负有不可推卸的责任。教育部门的态度如何，在很大程度上决定着社会对幼儿园评价的取向。要从根本上解决“小学化”问题，各级教育部门必须进一步加大对幼儿园指导、监督、管理的力度。2009年以来，山东省教育厅、安徽省教育厅和一些市、县教育部门开始对学前教育“小学化”问题进行治理。这是一个好的兆头。教育行政部门要发布文件和规定，制定措施，在全国范围内加大治理力度，规范幼儿园办学行为。其四，要重视学前教师，提高他们的地位，尊重他们的劳动，解决他们的待遇，加大他们的培训。因为农村学前教师绝大部分都是代课教师，他们的合法权益难以得到保障，专业水平难以得到提高，教师队伍难以得到稳定，进而导致难以夯实基础教育之基。最后，可以发动报社、电视台、电台切实加强对学前教育的宣传，开展一场全国性的学前教育“小学化”大讨论，要让社会和家长都清楚：上幼儿园的孩子，刚开始接触正规的学习，学知识是必要的，但最重要的不是学了多少，而是能否培养孩子的学习兴趣，良好习惯。有了学习兴趣和良好学习习惯，才能使孩子渴求知识，主动学习，后劲十足。让全社会充分认识学前教育的宗旨、意义和目的，纠正“小孩上幼儿园主要就是学习知识”的错误认识，调整对幼儿园的评价标准，促进幼儿健康成长！只有提高全社会对学前教育的认识，正确调整家长和社会对幼儿园的评价标准，学前教育“小学化”倾向才能得到有效纠正。如果人生是一场长跑，那么自信、爱学习、爱思考、乐观向上、能感恩、体谅他人，这些性格品质比知识更贵重，它们会让孩子健康成长童以玩为乐。孩子像鲜花一样灿烂，像小鸟一样活泼，像蝴蝶一样可爱，他们应在宽松快乐的环境中成长。所以，学前教育应遵循教育规律和幼儿的个性差异，以游戏为基本活动形式，培养良好生活习惯，渗透语言、科学、社会、艺术等方面的认知，从小使幼儿受到人文熏陶。& 未来的世界是属于重视幼儿教育的国家，为了孩子，为了国家，为了自己，请还给幼儿一片自由的天地吧！参考文献：　　〔1〕玛丽亚?蒙台梭利。童年的秘密〔M〕。北京：人民教育出版社，1990：61　　〔2〕马斯洛，等。人的潜能和价值〔M〕。北京：华夏出版社，〔3〕教育部基础教育司。《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读〔M〕。南京：江苏教育出版社，2002：93〔4〕上海教育科研；1995年02期〔5〕山东师范大学；2008年〔6〕张德洁; 学前教育小学化浅析 [N]；中国有色金属报；2004年〔7〕《幼儿园教育指导纲要》（试行）教育部2001年。
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儿童饮食7个常见误区 家长千万别忽视
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从婴儿到幼儿乃至到学龄前，孩子的饮食习惯中存在很多的错误。爸爸妈妈一定不能忽视孩子饮食上的这些常见错误，尽早避免习惯错误造成的对孩子身体的影响和伤害。
一：冷饮喝得过多影响营养吸收 冷饮吃得过多，会冲淡胃液，影响消化，并刺激肠道，使蠕动亢进，缩短食物在小肠内停留的时间，影响孩子对食物中营养成分的 吸收。特别是幼儿少吃冷饮，6个月以下的婴儿应绝对禁食冷饮。幼儿的胃肠道功能尚未发育健全，黏膜血管及有关器官对冷饮的刺激尚不适应，因而不要多食冷饮，否则会引起腹泻、腹痛、咽痛及咳嗽等症状，甚至诱发扁桃体炎。如：可乐饮料中含有一定量的咖啡因，咖啡因对中枢神经系统有兴奋作用，对人体有潜在的危害。由于儿童各组织器官尚未发育完善，抵抗力和解毒功能弱，危害会更大一些，所以儿童不要多喝可乐饮料。 二：不要多喝绿豆糖水 一般人认为，夏天胃口不好吃不下是因为上火或火大，因此，经常喝绿豆汤去火解暑，但绿豆这些食物属于糖类，如果吃得太多会发胖。 如果饭后要喝一碗绿豆汤，记得饭量要减少四分之一。如果把绿豆汤当做饭吃(喝完汤再吃绿豆)，可以少放一点糖，然后加入一些低脂牛奶，再切进些水果，就可以得到和正餐类似的营养。 三：忌把鲜奶当开水喝 夏天天气热，胃口不好，可又需要足够的营养，于是有的人就开始多喝牛奶，一天要喝好几杯，但是已有研究指出，高蛋白质会阻碍钙的吸收。 四：西瓜消暑，但不宜多吃 炎热的夏季里西瓜是孩子常用的消暑佳品，但是现在吃西瓜也要当心惹出“祸”来了。因为，每年都有孩子吃了含有激素和剧毒农药的西瓜引起食物中毒，出现上吐下泻的症状。虽然西瓜引起的中毒并不多见，但是一旦自己的孩子出现不适症状家长一定要引起重视，及时到医院就诊。据介绍，一般带有激素和农药的西瓜，从外表看西瓜皮上的条纹黄绿不均匀，从里面来看瓜瓤比较红，但瓜子却是白色的，而且吃起来没有甜味。因此，家长在给孩子买西瓜的时候一定要仔细看好，以免孩子的肠胃受苦。 五：色彩鲜艳的水果悠着吃 瓜果对维持人体内酸碱平衡有很好的作用。但是，食前应先洗净或削去外皮，以防病从口入。孩子一般喜欢吃一些色彩鲜艳、味道鲜美的水果，但是有些水果不能多吃，否则有害。比如：橘子营养丰富，但含有叶红素，吃得过多，容易产生“叶红素皮肤病”，腹痛腹泻，甚至引起骨病。所以，儿童吃橘子一天不宜多于中等大小的4个。 六：有些蔬菜不宜多吃 多吃蔬菜，对孩子身体有益，但是有些蔬菜却不宜多吃，比如：菠菜。菠菜中含有大量草酸，草酸在人体内遇上钙和锌便生成草酸钙和草酸锌，不易吸收而排出体外。儿童生长发育需要大量的钙和锌，如果体内缺乏钙和锌，不仅可导致骨骼、牙齿发育不良，而且还会影响智力发育。吃零食要适可而止泡泡糖：泡泡糖中的增塑剂含有微毒，其代谢物苯酚也对人体有害。再者，儿童吃泡泡糖的方法很不卫生，容易造成胃肠道疾病。葵花子：葵花子中含有不饱和脂肪酸，儿童吃多了会消耗体内大量的胆碱，影响肝细胞的功能，还能造成因“津亏”引起的儿童干燥症。巧克力：儿童食用巧克力过多，会使中枢神经处于异常兴奋状态，产生焦虑不安、肌肉抽搐、心跳加快等症状，影响食欲。 七：喝水并非越多越好 人离不开水，但过量饮水却会中毒。大家知道，水约占体重的65%至70%，且在体内相对稳定。人体细胞的细胞膜是半透膜，水可以自由渗透。如果饮入大量的水，血液和间质液就补充衡释，渗透压降低，水就会渗透到细胞内，使细胞肿胀而发生水中毒。其中尤以脑细胞反应最快，一旦脑细胞水肿，颅内的压力就会增高，导致头昏脑涨、头痛、呕吐、乏力、视力模糊、嗜睡、呼吸减慢、心率减速，严重时则发生昏迷、抽搐甚至危及生命。所以，在炎热的夏季，孩子喝水时最好放点盐或饮用含盐汽水。若不习惯于喝含盐饮料，则应将菜炒咸一点食用。这样，可以有效地预防水中毒。
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我有话要说传统民间游戏“葫芦问”对儿童社会性发展的影响
【摘要】闽南民间游戏&葫芦问&是在闽南文化基础上建立起来的,极具地方特色。本研究从心理学视角对闽南民间游戏&葫芦问&进行探究，结果表明，随着游戏次数的增加，儿童情绪调控、自我监控的能力有所提高；游戏领导者与非领导者的助人行为存在明显差异；在&葫芦问&游戏中，已有知识经验是增加游戏领导者影响力的一大重要因素；游戏促使儿童学会对他人的理解，进而促进了同伴关系的发展。
【关键词】传统民间游戏；葫芦问；儿童；社会性发展
【中图分类号】B844
儿童阶段是人一生中身心发展的关键时期，游戏是儿童阶段的主要活动和生活经验的主要来源[1]。儿童通过各种游戏活动，不但可以获得各种动作，发展运动器官，而且促进了感知能力和社会性的发展[2]。张新立在&儿童游戏的发生及其本质特点新探&一文中指出，人要生存和生活下去，有两个前提，一是对自身的认识和锻炼，二是对外界的认识和改造。而要实现这两个前提，处在儿童期的个体，通过游戏探索自身与外界，改造自身与外界[3]。在对游戏的功能探讨中，许多研究者都认为游戏具有多方面的功能和价值[4]。
一、&游戏对儿童心理发展影响研究现状及问题提出
以往研究者从不同角度对游戏与儿童心理发展关系做了阐述，从这些理论中不难发现，游戏对儿童社会性的发展具有一定的促进作用。20世纪90年代以来出现了大量关于亲子游戏（father-child&play，mother-child&play，parent-child&play）的研究[5][6][7]，其着眼点主要是亲子之间的游戏对幼儿社会交往的意义。国内有学者认为，游戏对儿童社会性发展的促进主要体现在与同伴相互作用中，儿童对自我意识的完善和发展[8]。此外，研究者对游戏如何促进儿童的社会性发展问题进行了进一步探讨[9]，主要有两种观点：彼得&史密斯（Peter&Smith）在仔细研究了指导及游戏本身对儿童身心发展的影响后，认为游戏本身能促进儿童的积极的社会性交往。而鲁宾（Rubin）则认为：儿童对规则的理解，对义务和限制的理解，更多的是受同伴相互作用的影响，而不是游戏本身的影响。基于以上不同观点，本研究旨在探讨影响儿童社会性发展的是主要是游戏本身还是游戏过程中的同伴关系。
传统民间游戏是指流传和流行于广大地区的，民间儿童在日常生活中自愿和自由嬉戏、玩耍与娱乐的活动。有关传统民间游戏的研究，有学者从保护、继承和发扬传统文化的角度出发，致力于对传统游戏的相关研究[10][11]。在这些研究中，研究者或者对民间游戏进行社会价值探讨[12]，或者注重某种古代游戏的发展变化[13]，还有些学者研究的重心在于传统游戏对儿童身心发展中所起的作用[14]。而后者更多地是从传统游戏对儿童社会性发展、智力发展、言语发展等方面的促进作用进行的理论探讨及实证研究。
基于价值保护的传统游戏的研究已有不少，但是从心理学的角度对传统民间游戏的探讨还相对较少。本研究旨从心理学的视角对传统民间游戏&葫芦问&进行分析，并对游戏领导者、游戏过程中的同伴关系进行探讨。
二、研究方法
（一）研究对象
选取福建漳州芗城区闽南语系儿童5名（男3名，女2名），平均年龄7.4岁。游戏结束后赠送精美礼品一份。
（二）研究工具
采用的是台湾版葫芦问图纸（50&50cm），色子两粒，棋子6个，经系统整理化后的葫芦问口诀详解一份（普通话版），以及现场观察记录表。
（三）研究设计
采用参与观察的方法对被试在游戏过程中的行为表现进行详细的记录，并在实施观察前拟定了一套研究方案，以便收集更多的资料，具体研究安排如表1。
表1&研究设计基本情况
时间(分钟)
注：表中大写字母表示的是各个被试；
前一轮游戏获胜者不参与下一轮游戏。
（四）资料收集与整理
在数据收集阶段，采用参与观察法并借助录音录像等设备对儿童游戏全程进行详细记录。观察指标参照Lofl（1971）的观察系统[15]，主要包括动作、活动、意义、参与、人际关系和场所六个方面。
根据Strauss，Corbin（2001）[16]和陈向明（2000）[17]提出的命名和分类标准，以及研究主题，编码遵循两个原则：一是尽可能用实境代码（in&vivo&codes），即码号和类别的命名尽可能采用被试本身所使用的词汇。二是根据研究的情境脉络，可能对同一字词编码为不同的码号。为了保证编码的客观性，我们在编码过程中采取了以下方法：首先，不事先对编码结果做假设；其次，根据观察结果进行开放性编码，在开放性编码时力求忠实于被试转录文本，从中抽取具有代表性的词或者句子形成一级编码。将意义相同或者相近的编码归类成二级编码。
三、研究结果
（一）葫芦问游戏与儿童社会性发展类型
经过比较和分析，得到葫芦问游戏对儿童社会性发展的影响编码17个，可以归结为情绪社会化、自我意识社会化、社会认知社会化以及社会行为社会化4个维度（见表2）。
表2&葫芦问中儿童社会性特征编码及频次
转过头对着C酸酸的说：哦！你那么幸运哦！
B则仿佛没听到一样，继续数着点数前进
哈！看顺序也知道（我要赢了）
然后得意的两手不停的抓着自己的脚丫
B在原地默默的看着主试，事不关己的样子
A马上大声阻止道：3就3了！不能再摇了！
跟我一样的！D一走完，A马上提出来
C站起来偏着头看着他道：他输掉不玩了！
看到其他人有奖品就很不服了啦！
扫了一眼规则失望的说道：5&&没有规则
来，我替你走！
A一把抓起色子，然后转身摊在B面前
E和D看着色子先后说：8
取乐性攻击
手段性攻击
模仿性攻击
习惯性攻击
其他人看着C的棋子，幸灾乐祸的笑着。
看了看旁边的A说：打一下你就输了
其他人看着E指着的棋子，也都嘲笑了起来
E哈哈大笑：哈哈哈，摔了吧
（二）葫芦问游戏同伴关系提名
根据儿童在游戏中的各种表现及对儿童游戏后的访谈记录，研究者分别对不同游戏组中儿童的同伴关系进行评定，结果显示，儿童的同伴关系包括受欢迎型、被拒绝型、被忽视型及一般型4个一级编码。在葫芦问游戏中儿童E是比较受欢迎的，儿童A则属于被拒绝型的，而儿童B一直被其他儿童所忽视，C和D在同伴关系中表现一般，见表3。
表3&葫芦问游戏中儿童的同伴关系提名
同伴交往社会化
（三）葫芦问不同游戏组儿童社会性特征的频次
比较不同游戏组（5人组、4人组、3人组和2人组）儿童的社会性特征差异（见表4）。结果表明，儿童的情绪表达关系认知、规则认知、助人行为、合作行为和取乐性攻击的百分数随着游戏次数的增加大致呈现出递减的趋势；而情绪调控、自我监控的百分数随着游戏次数的增加而上升；而动机认知、谦让行为、手段性攻击模仿性攻击和习惯性攻击则不具有组别差异线性关系。
表4&不同游戏组儿童社会性特征差异
5人组（%）
4人组（%）
3人组（%）
2人组（%）
47（41.2）
10（20.4）
24（21.0）
14（28.6）
35（30.7）
19（38.8）
19（28.4）
16（23.9）
25（37.3）
14（42.4）
14（50.0）
33（43.4）
16（27.6）
24（38.1）
15（19.7）
13（22.4）
16（25.4）
17（22.4）
21（36.2）
17（27.0）
11（14.5）
27（41.5）
17（26.2）
14（21.5）
取乐性攻击
手段性攻击
模仿性攻击
习惯性攻击
11（68.8）
9（100.0）
（四）葫芦问游戏中不同游戏者的社会性特征差异
将葫芦问游戏中游戏者个体之间的社会性特征进行差异比较，将各个被试所有游戏中总的行为频次除以其参加的游戏次数，求其在各个游戏中的行为平均数（M）以便比较个体差异。结果如表5所示。
表5&不同游戏者的社会性特征差异
取乐性攻击
手段性攻击
模仿性攻击
习惯性攻击
葫芦问游戏中，儿童E在情绪表达、规则认知、助人行为、合作行为及取乐性攻击几个方面的平均数均明显高于其他儿童；儿童A的情绪调控、自我认识、自我体验、自我监控、关系认知、行为认知、情绪认知和谦让行为平均数均高于其他被试；此外，葫芦问中体现的助人行为、谦让行为和手段性攻击等方面表现出明显的个体差异。
四、分析与讨论
（一）葫芦问游戏对儿童社会性发展结构影响的讨论
不同游戏组儿童的同伴关系评定结果显示，在葫芦问游戏中儿童E是比较受欢迎的，儿童A则属于被拒绝型。儿童E之所以比较受欢迎可能是由于她在游戏中充当着领导者的角色，并在游戏中帮助其他游戏者介绍游戏规则、化解冲突和矛盾、助人行为等行为有关。另一方面，虽然儿童A与其他儿童相比表现出较多的谦让行为，但是他在游戏中还是处于被拒绝型，主要原因可能是其在游戏中较自我中心。此外影响儿童同伴关系提名的可能还有儿童的性格特点与处事风格等因素。
（二）游戏人数对儿童社会性发展效果影响的讨论
对不同游戏组儿童的社会性特征进行比较，在5人组游戏中，儿童社会性特征表现基本上均高于其他组，并随着游戏人数的递减大致呈下降趋势。由此推断，游戏人数构成是影响儿童社会性特征表现的一个重要因素。这一结果支持了葫芦问游戏人数越多趣味性越强的观点。其次，同伴相互作用有助于促进儿童的社会性发展。游戏中出现的冲突事件可能导致儿童认知过程的不平衡，从而导致新的学习和发展。而从他人的角度看问题是导致新的学习和发展的一个重要方面。葫芦问游戏在儿童从他人角度看问题的能力发展中有重要作用。为了更好地融入游戏活动，儿童必须从规则出发，了解其他游戏者的动机、行为及情感状态，随时做出相应的行为反应。在这一过程中，可能出现与个人意愿想矛盾的事件，如不愿退回原点等。这种有意识地调整自己的认知以适应游戏场景的过程能够促进儿童的去中心化过程，从而促进儿童从他人的角度看问题能力的发展。游戏中同伴相互是促进儿童社会性发展的主要因素的结果与鲁宾强调游戏中同伴关系的观点相一致。
（三）对游戏中个体差异的讨论
研究结果还表明，游戏领导者与非领导者的助人行为存在明显差异；在&葫芦问&游戏中，已有知识经验是增加游戏领导者影响力的一大重要因素。儿童E的年龄在所有儿童当中最大，其行为表现在其他儿童当中具有一定的权威性，是其他儿童学习、模仿的榜样，这使她顺理成章地成为游戏的领导者。而她的知识经验对其他儿童的影响则主要表现在对游戏规则的理解和应用上。因她在所有儿童中拥有相对优势的书面言语技能，能够看懂和理解游戏规则，这使得她在游戏中的言语表达处于明显优势，更好地替其他儿童讲解游戏规则，也就产生了更多的助人及合作行为，进一步奠定了她的领导者地位。
（四）对葫芦问游戏的几点建议
葫芦问游戏处于特定的地域文化环境，带有鲜明的闽南文化特色，可以说是社会历史发展的真实反映。当然，在现代高速发展的经济和城市化进程的冲击下，葫芦问游戏也面临着某些不足与挑战。基于本研究的结果，我们现对传统民间游戏葫芦问提出如下三点建议。
首先就游戏规则来讲，可以做如下几点改进：（1）葫芦问游戏是以闽南语为载体进行口耳相传而延续下来的，这使其传播性及可接受人群显得比较狭隘。因此，对葫芦问游戏进行系统化、专业化的汉语翻译显得尤为重要；（2）葫芦问游戏流程缺少连贯性，如果可以将某个具体传统故事贯穿于游戏始终，将使得游戏更容易为儿童所牢记；（3）葫芦问游戏的规则比较单一，这使得游戏时间大大缩短，儿童还来不及体会在游戏中的乐趣游戏就已经结束了。因此可以适当丰富其游戏规则，增加一些游戏风险以吸引儿童的好奇心与游戏欲望。
其次，葫芦问游戏图纸是由47张图案构成的螺旋状游戏图，图案包含了中国传统文化中各种吉祥图案，例如八仙图、仙鹤、龙、芭蕉等。而现代儿童接触较多的是变形金刚、喜羊羊与灰太狼等现代元素，再加上对传统文化了解的不多，葫芦问图纸中的图案不能充分引起他们的兴趣。因此可以考虑将游戏图案换成儿童较容易接受，也比较有兴趣的人物、动物等。例如，可以将西游记里出现的各种人物、妖魔鬼怪、神仙等做成游戏图纸，再将相应的故事情节融入游戏规则当中。葫芦问具有现代游戏无法比拟的优点，应该予以发扬与传承，使其在中国大陆再度盛行下去。
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