心智技能，语言技能的训练
　　语言技能属于心智技能，语言技能的训练属于心智技能的训练。
　　1.语言技能属于心智技能
　　心理学将技能分为动作技能和心智技能。
　　动作技能又称为运动技能或操作技能，主要表现在外部肌肉的运动上或对事物的直接行动中，因此具有客观性、外显性和动作的连续性，即所操作的动作不能省略、不能合并，必须逐一加以落实。比如，体操、弹琴、操作机器。
　　比如阅读，大体上要经过从形式到内容再回到形式的过程，即感知语言文字，理解文章的内容，理解文章的表现形式。对文章中所描写的景物，对文章中所刻画的人物形象，对文章中所叙述和阐发的事理，对文章揭示的本质意义；对文章所使用的某些语言的表达效果，对文章的层次结构及写作顺序，对文章的一些表达特点，归纳起来就是对文章内容和形式的理解，是由一个又一个动作组成的，而不是静止的；这些动作是彼此相互联系形成连锁化而不是孤立的；是内在的隐性的而不是外在显性的；是按一定顺序按一定规则进行的而不是杂乱无章的。但在活动中，有些动作可以简缩、省略，也可以交叉或同时进行。在这里，内部语言（即思维）操作着阅读过程中的每一个动作，操作的对象是语言。思维对语言的操作就是人对语言的使用。简言之，这个过程就是：人凭借客体语言，依靠思维操作语言、使用语言，从而达到交流思想的目的的过程。
　　2.语言技能的训练是心智技能训练
　　语言技能既然属于心智技能，因此语言技能的训练就是心智技能的训练。心智技能的训练，相对于操作技能，有着它自身的特点和规律，因此，语言训练就必须依照、遵循心智技能训练的特点和规律。
　　（1）语言技能的形成过程要经过由外化到内化的过程。
　　在上文提到语言技能的重要组成部分阅读技能同样属于心智技能，下面依然以阅读为例，通过对阅读技能形成过程的剖析，试着加以说明语言技能是怎样形成的。
　　阅读是以理解为核心的认知活动。是一种内隐的思维操作活动，队眼球的移动没有太明显的外部表现，。但是在表面的平静下却掩盖着大脑内部紧张而有序的思维活动。这种活动是由一个连着一个的过程，按照一定的规则，以不同动作方式组成的。
　　阅读审视阅读有着一定过程，且每个过程又是由一个又一个动作组成的。这样的动作不是如肢体那样可以直接感知的动作，而是由思维所作出的动作，动作有大有小，大到对一篇课文内容的综合与概括，小到对一个词的感知与理解；大的动作是由小的动作组成的，是小的动作的整合。比如，阅读一篇文章，要从理解词和短语开始，继而理解句子和句群或段落，最后完成理解篇章的过程。
　　阅读中的动作是按照一定的顺序和一定的规则进行的，不是无序或任意的。比如，对词、短语和句子表达的意义要理解得准确，准确理解便是规则，理解有误便是违规。阅读教学中的阅读比一般意义上的阅读规则更多一些，阅读教学中的阅读不仅要准确地理解文章的思想内容，到了中年级，特别是高年级，还要理解语言的表达效果和文章在表达方面的一些特点。理解得不准确是违规，舍弃这一环节同样是违规。
　　从以上分析不难看出，阅读是一种心智活动，活动有着一定的过程，每个过程又是由不同的动作组成的。但是这个活动，这一过程，这些动作都不是外在的、显性的，而是内在的、隐性的。操作技能和心智技能有着各自不同特点，因此两种技能的训练又有着各自不同的规律。应该说两种训练都有着各自的难处和麻烦，心智技能训练的麻烦之一就是如何使这一内在的心脑活动转化为外在的，可以使被训练者直接感知和把握。
《心智技能，语言技能的训练》摘要：的连续性，即所操作的动作不能省略、不能合并，必须逐一加以落实。比如，体操、弹琴、操作机器。 比如阅读，大体上要经过从形式到内容再回到形式的过程，即感知语言文字，理解文章的内容，理解文章的表现形式。对文...： ◇
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操作技能训练
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高职教育_试论高职技能教育的理论基础、实施原则与操作路径
发布时间： 06:55&&&&发布人：
试论高职技能教育的理论基础、实施原则与操作路径
摘要：从教育学、哲学、心理学、经济学、教学论、方法论多元角度论述了高职技能教育的学理基础；提出了狠抓主导核心技能的培养，确保技能培养和训练充分。动作技能和心智技能并重，技能培养与就业目标相一致的“四项”原则：并就高职技能教育的实施。提出了转变课程理念、彰显技能实践，压缩知识教学、强化实践教学，培养核心技能、带动相关技能，探索优教模式、提高教学质量，推行“双证书”制度、保障技能教育落实五方面的路径选择。关键词：高职技能教育；理论基础；实施原则；操作路径职业技术教育是“生产生产力”、“造就劳动者”的教育，而高技能性正是生产力发展的本质要求，或者说是先进生产力的体现。随着经济结构的调整和产业升级的加快，经济的发展正由劳动密集型向技术密集型和知识密集型高移和转变。对高技能人才的需求越来越紧要和迫切。高等职业教育作为孵化技能。开发人力资源的重要教育形式。培养高技能人才、服务经济社会的发展是它的天职。也是它的本质属性和核心价值的体现。为此，教育部2006年第16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。”本文拟就高职高技能教育的理论基础、实施原则与操作路径谈谈自己的管见。权作“抛砖”，意期“引玉”。一、高职技能教育的理论基础审视(一)知识类型理论是高职技能教育的教育学基础著名认知心理学家皮亚杰认为：知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构。知识是个体通过与其环境的相互作用而得到的信息及其组织。从个体的知识结构角度出发，通常可将知识分为信息性知识、思想方法性知识、经验性知识、技能性知识四类。信息性知识，也称之为事实性知识或陈述性知识。这类知识在学校教学内容中占有相当大的比例，是回答“是什么”的知识。思想方法性知识。这类知识是经过提炼、过滤而沉淀下来的对工作、学习、生活最有用的知识，是带有方法论性质和智慧品格的知识，是人们应对和解决实践中各类问题的最重要的知识，是属于“为什么”的知识。经验性知识。就是个体亲历或体验到的知识，这类知识既包括动手实践的经验，也包括动脑实践的经验，亦称为直接经验。本质上讲，它是一种程序化的知识。技能性知识，即主体在知识经验的基础上，经由练习而形成的完成一定任务的行动性知识。实践产生经验，而多次实践达到“自动化程度”，便形成了技能。技能一旦练就，比经验更深入、更巩固、更不容易遗忘、迁移性更好。显然在这四类知识当中，前两类是认识世界的知识，后两类是改造世界的知识，高职技能教育所要学习的主要是“怎么办”和“如何做”，用于增进和提高人们实践活动效能的知识，因而是以经验性知识和技能性知识传授为主的教育，“是什么”的知识和“为什么”的知识要少讲，而要突出经验性知识和技能性知识的讲练与习得。(二)实用主义理论是高职技能教育的哲学基础杜威是“20世纪最伟大的教育哲学家，他的教学论是建立在实用主义和经验自然主义哲学的基础之上的。”他所主张的实用主义教育是高职技能教育的哲学基础。杜威的实用主义教育观强调教育与社会生活、社会生产和个人发展的联系，要求学校更多的关注学生经验的生成，“从经验中学”：关注学生解决问题能力的培养。这从他的“教育即生活”、“教育即生长”两个著名的教育哲学命题和他最早倡导的“问题教学法”中，就可以看出端倪。其次，杜威的教育观是“主行论”教育观。他认为。观念、知识本质上就是经验，经验中包含着主动作用，包含着“做”，包含着“行动”。他指出“行动处于观念的核心”，“认识本身就是一种行动”，“做事的能力可能是知识的最基本的意义”。显然，杜威所强调的教育向生活的回归，“从经验中学”，“从做中学”的理论，都为高职技能教育奠定了哲学基础。(三)三重智力理论是高职技能教育的心理学基础著名心理学家斯腾伯格1985年提出了著名的“三重智力理论”。他认为人的智力是复杂而多层面的。成功的智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。分析性智力用来解决问题和判定思维成果的质量：创造性智力用来帮助人们从一开始就形成好的问题和想法：实践性智力则可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法来加以实施。显然理想的状态是三种智力的平衡共存于智力主体，但事实上。对于具体的个人而言，这三种智力并非平均分配的。在现实中我们经常看到，一些在学校学业成绩出众的人，在从业生涯中却相当失败。如北大才子卖肉，复旦学子卖鸡蛋，清华女硕士卖菜等，就说明了这一点。相反一些在校学业平平的人，却可能会获得职业生涯的成功。其原因就在于实践性智力的高下。斯腾伯格认为：实践性智力是能使一个人产生解决实际工作和生活中问题的能力。根据这一理论我们认为，高职生虽然可能在传统智商上低于长于学业的分析性智力的人，但这只是智力类型的不同，而非智力水平的高低，更不代表他们不具备接受职业教育的能力。他们更喜欢实践的学习方式而不是抽象的学习方式，他们学习知识的特点应该是与职业需要和岗位实境相耦合的。(四)人力资本优先发展理论是高职技能教育的经济学基础人力资本理论将人的能力视为资本，认为这种资本是凝聚在劳动者身上的知识、技能与能力的总和。舒尔茨曾测定，美国战后农业生产的增长，只有20％是由物力投资的结果，80％主要是教育或与教育有关的科技的作用。这表明人力资本投资收益率大于物力资本投资的收益率。以德国和日本为例，这两个国家之所以能够在二战后迅速崛起，主要是注重人力资本投资的结果。这已是众所周知的事实。世界经济史上曾出现的三次经济赶超成功的范例，即美国赶超英国，日本赶超美国，韩国赶超西欧，而这三次赶超都是以人力资本追赶为先导的，，著名经济学家马歇尔说：“所有的投资中，最有价值的是对人本身的投资。”因为一切经济效益的取得都是人才效益的凝结，人才是企业经营的根本和制胜之道。从这个意义上说，世界各国在经济发展上的竞争实质上就是人才的竞争。有人问日本松下电器公司创始人松下幸之助，“贵公司生产什么?”松下先生回答：“我们造人，也造机器。在制造产品之前，首先造就人才”。重视人才的培养和造就，这就是一个从三人组成的经营家用电器的小商号，发展成为今天世界著名电器大企业的成功秘诀。同理，如果企业、国家重视对人力资本的投入，为高等职业教育的发展奠定坚实的基础，必将会大大提升高职技能教育的水平和质量。(五)建构主义理论是高职技能教育的教学论基础经验性学习离不开实践情境的土壤。建构主义者认为，学习是学习者从自己的经验中积极构建知识和意义的过程。知识是主体在与环境的相互作用过程中建构的，是主体赋予自己经验的一种形式。建构主义的核心理论有以下几个方面：1.知识不是被动积累的，而是个体积极组织的结果：2.认知是一个适应过程，它使个体能在特定的环境中更好地生存；3.认知对个体的经验起组织作用，并使之具有意义，而不是一个精确地表征现实的过程：4.认知不仅有生物的、神经的结构基础，而且是社会的、文化的和以语言为手段的相互作用。高职技能教育应以建构主义作为教学论基础。引领学生从自身的经验中积极构建知识和意义，经验是人通过反省思维，而把握到的作用于外部世界的过往经历的总结。经验在本质上是情境化的。它是靠一种在场的体验生成的，在本质上是一种“做中学”的参与性活动。高职技能教育要想提高教学绩效和质量，就必须创设反映知识在真实生活中应用的、有助于知识建构的情境，借此激活学生的经验。帮助他们理解、体验、操作，并在这一过程中生成新的经验，完成技能和知识建构的良性循环。(六)学习风格理论是高职技能教育的方法论基础“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。”一般来说，个体学习风格有以下四种类型：1.互动学习型，即习惯于诸如网络学习、讨论交流等交互方式。2.行动学习型，即习惯于诸如实际操作、动手尝试等实践方式。3.听觉学习型，即习惯于诸如朗读背诵、口头解释等听觉方式。4.视觉学习型，即习惯于诸如资料默读、图形自绘等视觉方式。对于高职生学习来说，主要适用于第二种“行动学习型”风格类型，其次是第一种“互动学习型”，而这两种尤其是第二种是高职技能教育学习的主导类型，体现了高职技能教育学习策略倾向，是高职技能教育学习的方法论基础。二、高职技能教育的实施原则把握(一)主导核心技能的培养的原则任何专业技能都是多元组合技能体系，都不是单一的和均衡的构成。它们都可以根据某一岗位操作需求和重要程度，分解成主导技能、非主导技能、相关技能等等。高职教学首先要分析出某一岗位的主导核心技能。然后以此为着力点，狠抓主导技能教学和主导技能打造，突出技能培养的重点决定环节和主导方面，打造好他们一生的职业底蕴，这应该是技能培养和教学的首要原则。一位老师拿出一个广口瓶，放人若干个鸡蛋大小的鹅卵石，直到高出瓶口。然后问学生：瓶子装满了吗?学生回答说：满了。老师接着又往瓶子里装了一些碎石，摇了摇，又问：现在满了吗?有学生回答：可能还没有。随后，老师又拿出沙子往里面装，装满后又使劲拍了拍，然后又问：现在满了吗?学生们大声回答：没有。最后老师又拿出一壶水往里面倒，直到水与瓶口齐平。主导核心技能犹如放入在学生生命瓶中的大的石块。如果本末倒置或喧宾夺主，先放入碎石、沙子和水，大的石块就无法再放进去。学生学到的可能只是一些效能不大的边缘技能。所以高职技能教学一定要把握重点，突出核心技能培养。(二)技能培养和训练充分的原则技能是指“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统。”技能是属于难以被语言编码的、隐性的程序化知识，不能通过背诵和记忆的学习方式掌握，它是指向行动体系的本领。必须靠训练才能达到“会做”的目的。而且训练必须充分到位，才能确保技能的习得。心理学上有一个过度学习理论，要求知识掌握之后，还应有一个继续学习的追加期，才能使所学更为巩固深化、效果最好。对技能教育来说更是如此。熟能生巧讲的就是因训练充分而产生的功效。教育部出台的文件，为什么要规定理论讲授“必须：够用”即可，而要突出实践教学，其比例至少要达到6:4，也就是为了要保证给学生的技能训练足够的课时和空间，以保证训练的实效性。与此相反，如果技能教育训练不充分、不到位，学生就会迷失在功亏一篑的效能的“边际”。学出来的也都是“半吊子”，很难说培养出了合格的高技能人才，也难以顶岗操作，实现充分就业。(三)动作技能和心智技能并重的原则动作技能是彰显于外的操作技能，培养这种技能的教学，我们称之为显性实践教学。动作技能是一种“硬本领”，是高职生职业定位的媒介和融入社会的最本质的一个空间，必须予以高度重视和悉心打造。心智技能则是主导实践操作的综合能力，表现为分析问题、解决问题的综合应用能力。它是在第二信号系统的内部指挥下完成的心智性实践的能力，高职教育并不是培养只会单一机械操作、简单劳作的工人，而是能够处理实际工作中遇到的多变性、复杂性、综合性问题的高技能人才。这种实践教学我们称之为隐性实践教学。它是内隐于里的一种“软本领”。但它却是最能体现人的本质特征的一种根本性技能，是可以提高学生的综合素质，使其获得可持续提升的重要技能，因而应该放在与动作技能同等的地位加以重视并着力培养。(四)技能培养与就业目标相一致的原则技能教育中，培养什么技能，不是依主观判断如何而定，而是以职业岗位需求和就业需要来确定。岗位需求是高职技能教育的针对性目标，即“针对岗位练技能”。就业需求是高职技能教育的终端需求，是技能培养所欲达到的终极目标。前者是服务于就业的过程与手段，后者才是统驭训练的目的与根本。所有高职技能教育的程序和环节都必须以此为导向，依此来设计，即依据岗位和就业需求定培养方向：依据岗位和就业需求定合作伙伴；依据岗位和就业需求定教学内容和教学方式；依据岗位和就业需求定师资配备：依据岗位和就业需求定文化素养要求等等。这样才能实现毕业即就业的零距离过渡，实现“出口畅”的人才产出目标。否则培养出来的人才，训练掌握的技能，岗位不需求，就业无着落，岂不是最大的浪费。所以高职技能培养一定要遵循与就业目标相一致的原则，所培养的技能必须是与学生未来生活世界有着密切联系的技能，这样的培养才是真正“以人为本”的，才能激发学生的学习兴趣，使他们真心向学。否则这种教育就只是一种装饰性的，受教育者获得的很可能是一个与自己真实需要和存在相背离的符号。三、高职技能教育的操作路径选择(一)转变课程理念，彰显技能实践课程理念是指导课程建设与改革的思想观念和实践指南。它决定着高职课程建设与改革的方向。如高职教育究竟是以知识本位、能力本位，还是以技能本位为指导建构课程。其取向、路径和效果都将迥别。“知识本位”的课程理念，势必把高职教育引向理论学习和学科式教学，显然是错误的；“能力本位”当然是指向能力的培养，比知识本位进了一大步，但能力的外延太广，容易被泛化而定位过宽：只有“技能本位”(这里的技能是指具有一定复杂程度的高技能)才是符合高职教育特点和规律的准确定位，才能把高职教育引向重视实践教学和技能建构的正确方向。因而高职教育应确立技能本位的课程理念，彰显“能育”为本的教学思想。这就要求，首先要建立能力的等级标准，把能力序列引入教育系统，形成与学历系列并行的能力教育系列。教学安排不仅依据知识序列递进的要求，还要依据能力序列提升的要求，形成知识能力并进的教学安排。其次，要按能力标准设计课程和培养计划，落实实践技能的培养。可以按照“初级技能——高级技能——综合技能”职业技能的层次，将课程分解为初级技能课程——高级技能课程——综合技能课程。并将不同层次的技能训练嵌入到“课内实验——课程实训——校内综合实训——校外顶岗实习”四个实践环节中去，切实将学生的职业技能培养落到实处。第三，加强实训、实习基地建设，不断改善实训、实习基地条件。实训、实习基地是职业教育的“心脏”，是产出“生产力”的地方。高职院校要紧密联系行业企业，厂校合作，积极探索校内生产性实训基地建设的校企合作新模式，加强和推进校外顶岗实习力度，使校内生产性实训、校外顶岗实习比例逐步加大，为学生提供良好的实训平台，提高学生的实际动手能力。(二)压缩知识教学，强化实践教学高职教学内容的构成可概括为“三基”，即基础知识教学、专业基本理论教学。专业基本技能教学。但不同类别的高校，不同专业的教学，对“三基”的侧重和配比是不同的。高职教育是以致用为宗旨的就业教育，是高技能教育，自然要倾向于“基本技能”教学。但就上述课程内容组合来看，前两部分内容都是属于理论知识板块，占70％乃至80％的比例，理论知识多，实践课程少的特点非常突出。从时间的总体分配看，现行高职一般第一学年学习普通基础知识，第二学年为专业理论知识，第三学年才是基本技能的实习实践。而第三学年学生面临就业压力要找工作，心有不安，真正有效的学习时间也就是一个学期。形成了4:1，甚至5:1的理论课与实践课学习时间比。这样的内容与时间倒挂，显然不利于技能教育实施和高技能人才的培养。所以，必须压缩理论知识教学，强化实践技能教学：1.压缩理论教学。一要以“必须、够用”为原则，围绕职业能力培养需要，进行提炼、剪裁、精选，节制理论教学：二要强化理论课程的整合。“即围绕着特定的教学目标要求，去掉重复的部分，合并类似的部分，删减繁琐的部分，扬弃过时的部分，保留个性的部分，增加先进的部分。”2.突出实践教学。要按照教育部2000年出台的《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》三年制专业实践教学一般不低于教学活动总学时的40％的明确要求，确保“实践教学在教学计划中应有较大比重”，这样才能使学生的职业技能培养获得实践保障。3.开展崇技创新活动，设立技能创新学分。在没有实行学分制的离职院校实行技能创新加分制。它是指学生在技能竞赛、科技成果、论文、手工制作活动方面，取得高水平的成绩而获得的一种特别学分。创新学分的设立有利于促进高职实践教学体系的完善，有利于形成以技能训练为主的高职教育特色，培养学生创新精神和实践能力。(三)培养核心技能，带动相关技能任何一种职业岗位都有一种主打的、奠定从业基础的核心技能，也称关键技能。核心技能是一种基础的、可迁移的、对劳动者的未来发展起关键性作用的能力。它不随岗位的消亡而消亡，是相关技能习得的基础和实现迁移的关键，有利于应对职业频变的流动性。因而高职技能教育要突出核心技能培养，把核心技能教学放在中心地位、主导地位，纲举目张。如滁州职业技术学院推行的“核心技能一体化”教学，以职业能力培养为中心，以专业核心技术培养为重点，以强化专业核心技术技能为主线，在整体教学过程中围绕核心技术技能展开，为核心技术技能的培养服务。如该院软件专业，以网站开发作为核心技能。以任务驱动为导向，以C开发语言为平台，将核心技能分解为静态网站、动态网站、企业级网站三大模块。静态网站实现页面的布局美化，图片效果处理，flash制作等；动态网站利用数据访问技术，对数据库进行处理操作，完成一定规模的业务逻辑功能，达到对中小型软件开发的目的；企业级网站用软件工程开发流程。以软件企业的开发标准，对项目进行设计、编码、测试，实现中大型企业项目的开发。三大技能模块由浅入深，层层推进，构成一个完整递进的逻辑体系，一个技能模块完成，再进入下一个模块，教学目标的可操作性与可实现性增强，有效地提高了技能教育的质量。(四)探索优教模式，提高教学质量模式是一种理论的价值取向及相应的实践操作方式系统。高等职业教育技能教育模式是根据高职教育的教学需要，探索并建立起来的一种优化的能力培养的方法论对策系统，是指导教师进行技能教学活动的基本操作范式。优化的技能教育模式，应当是符合培养目标要求，符合特定课程内容需要，符合高职教育的特点和规律，具有良好的课程效果预期的模式，对于提高教育教学质量具有积极的促进作用。正如教育部16号文件所指出的要“积极推行订单培养，探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式”。这样的模式还有“核心技能一体化”教学模式，“教学做合一”模式，问题导向教学模式，案例教学模式，情境化教学模式，工作过程导向模式等。这些教学模式的共同特点是：1.非理论本位和知识本位的，而是职业本位和技能本位的，它们是学科体系的解构，行动体系的重构。2.教学的切入点不是以学科理论知识为逻辑起点的，而是以与职业相联系的特定的实践形式为取径的。3.体现了以实践为核心内容和主导倾向的职业教育课程特色，符合技能教育的特点和规律。(五)推行“双证书”制度，保障技能教育落实“双证书”是指学历文凭和职业资格证书，高等职业院校的“双证书”制度是指毕业生在取得代表其学识的学历证书的同时，还应取得代表职业能力和技术水平的职业资格证书或技能等级证书。职业资格证书是表明劳动者具有从事某一职业所必备的学识和技能的证明。它是高职生求职、就业、开业的资格凭证。与学历文凭不同，职业资格证书反映了劳动者适应职业劳动需要而拥有的特定知识和技术能力，它与特定职业的联系更加紧密、直接。所以教育部16号文明确要求“开展职业技能鉴定工作，推行“双证书”制度。强化学生职业能力的培养，使有职业资格证书专业的毕业生取得“双证书”的人数达到80％以上。实施“双证书”制度，保障技能教育质量。一要大力推进学校的课程改革。职业资格证书制是以职业技能培养为核心的教育路径，依循这一思路，就必须对依然是学科本位的高职课程体系，实行颠覆式变革。改变“三段式”的课程结构，改变“基础理论——专业理论——专业实践”的课程内容的组织序列，改变理论课“过量”、实践课“缩水”的倒挂现象，真正把课程和教学重点转到实践上来，转到职业技能的培养上来。二要整合双证课程教学。着力改变双证教学缺乏很好地衔接、整合，还是“两张皮”，在实践中课程重复设置，学习时间冲突，学习内容重叠的问题和矛盾，将证书课程链接到课程体系中去，为学生考证考级服务，切实提高技能教育的质量。三要通过双证书制，强化学生职业能力培养，提高就业率。职业资格证书是通过政府认定的考核鉴定机构的评价和鉴定，认可劳动者的技能水平或职业资格而授予的相应证书。这一证书是用人单位招聘、录用人才的主要依据，学生获得“双证书”或“多证书”，就有了择业的主动权，可以大大提高学生的就业率，从而形成技能教育的良性循环。
高职德育要重视叙事教育方法的应用
[摘要]本文从叙事、德育叙事和叙事教育的基本内涵出发，着重探讨了高职德育采用叙事教育方法的意义，提出了在高职德育中运用教师叙事、家长叙事、学生叙事、典型叙事等叙事教育的方法，为提高高职德育的实效提供了新的解决方法。[关键词]高职院校 德育叙事 叙事方法叙事、德育叙事和叙事教育1.叙事内涵叙事原本是文学的一种样式，“叙”即讲述，“事”就是故事，“叙事”泛指故事的叙述。叙事是一个整体的过程，是叙事者讲述自己故事的行为，陈述叙事材料是叙事的核心。叙事虽然源于文学活动，但它也存在于学校教育的日常实践之中，尤其是在德育领域。叙事是一种久远弥新的道德教育方式。20世纪80年代中后期，以美国品格教育(charactereducation)为代表的西方学校教育将叙事作为道德教育的重要方式。叙事普遍地存在于文学艺术作品、人们的日常生活和工作之中，是人们表达思想的有力方式。因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究借鉴了文艺理论中的“叙事学”，叙事研究是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的并过着故事化的生活。关于叙事的理解归纳起来主要有三种：《韦伯第三国际辞典》中的解释是“叙事”就是“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”；叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情，它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式，这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径；叙事是为了告诉某人发生什么事的一系列口头的、符号的、或行为的序列。2．德育叙事德育叙事即通过德育主体的故事叙说来描绘德育行为，进行意义建构并使德育活动获得解释性的意义理解。课堂中的叙事活动蕴涵着丰富的德育资源相比于传统的说教法、榜样法、熏陶法等德育方法而言，德育叙事的优点在于可以让学生的道德故事进入德育课堂，这就为学生个体建构自己的道德经验提供了现实机会。但是，叙事对于德育来说，不仅仅是一种方法，而且是一种新型的德育理念。当代教师只有放弃长期固守的理性化、概念化的德育思路，采取科学的课堂叙事策略，才能收到理想的德育效果。高职院校德育的叙事取向不仅是一种道德教育方式，而且是一种新型的德育理念的体现，其核心就是师生内心“对话”。德育叙事与对话德育给我们的启示是高职院校德育必须回归生活，必须重构师生关系，正确认识对话教学的重要意义。3．叙事教育叙事教育的本质是一种叙事化的教育反思。人类生活世界是人存在的基本事实，其基本属性是实践性。生活是道德存在的根据，也是道德存在的基本形态，整体性、实践性、生成性是生活世界道德的主要特征。道德的学习应当是生活的、实践的。现代道德教育应当对实践道德深切关注。在实践中，高职院校要有效地实施校本德育课程开发，从学生需要和学校实际出发，充分发掘生活经验、亲身体验、叙事素材和文化经典对于道德建构的重要意义。学校道德教育应回归生活世界。在生态体验视界中深度领悟生存实践的关系，使学生在体验的过程中形成自己的道德情感、态度及价值观念，引导学生在生活实践中体验生命，在道德主体的相互理解中丰富生命，在真实的生命表达中展现生命，使道德教育真正成为与生命共生共融的过程。高职德育需要叙事教育方法1．高职德育工作的现实反思（1）教育功能不对称。高职院校的定位是在高中后教育基础上培养高素质技术人才。它具有教育本质的所有属性，目标是育人，所培养的人既要有技能，又要有较高水平的包括道德素质在内的过硬的综合素质。然而，在一些高职学校中，迫于竞争与生存的压力，虽然把“德育为先”喊在嘴上，其主导意识和行动上却是偏重于单纯的技能培养。高职校的德育的价值何在？是保证这些掌握了技能的劳动者真正成为推动和谐社会发展的主体，人才的思想道德素质越高，社会才能越和谐。这就要求我们切实把德育工作摆在首位，让学做人和学技能成为高职学生得以全面发展的“两翼”。实践证明，德育工作搞得好的学校其竞争力也就更强。（2）教育观念不适应。高职院校基层德育工作者由于缺少各种培训进修的机会，其德育理念往往滞后于形势发展要求。受传统的德育观影响，对高职学生个体成长缺乏关照，往往用一个目标规格模式进行要求；对德育主体与客体的关系认识不清，方式方法僵化生硬，习惯于我训你听，对把发生在校园的各种矛盾简单的判定为对抗性质，看见心中就“憋着一团火”，要么不理，一理就激化或冲突；沿袭旧的教育模式，时代感不强，脱离德育实际，实效性差。这些表现与和谐社会“以人为本”的理念相去甚远。高职学生的主体意识正在增强，“管”和“灌”都已不适合变化了的教育对象，以培养和发展学生的主体性道德素质为目标导向和价值追求的主体性德育要求高职德育工作者更新原有的教育观念。（3）教育内容不同步。德育内容只有贴近时代、与高职生现实生活紧密联系才会为学生关心和接受。对自己的发展与成长有没有利，能不能帮助自己解决现实问题，是很多高职生在对事物取舍前首先要想到的。因此，高职德育工作内容体系的构建也要围绕这两点进行，一是围绕高职生的人格健全和全面发展，二是要凸显时代特色和社会要求，二者有机结合才能使高职德育实现人和社会的和谐。高职德育要依据构建和谐社会对高职生素质的新要求及时拓展教育内容，如实践、创新精神的教育，生态伦理观念的教育、团结、协作意识的教育等。只有德育内容与时代要求同步，高职德育才会以其有效的现实价值在服务和谐社会建设中不断加强。（4）教育机制不协调。在高职院内部，各方面教育不协调的现象普遍存在，德育工作者、任课教师、管理人员、后勤服务人员、就业指导人员在接触和教育学生时要求的标准有高有低、倡导的价值观迥异，有时甚至形成对立，让学生无所适从，制约和弱化了德育效果。道德素质的培养是一项踏踏实实的工作，学生道德水平的提高也不是一蹴而就的，急功近利的教育只能强化“恨铁不成钢”的浮躁心态，影响德育质量。在高职院外部，多元文化的社会环境在拓宽高职德育视野的同时，也给高职德育工作良好社会环境的营造带来挑战，作为一项系统工程，如何才能使党政群齐抓共管、全社会共同关心真正转化为支持高职校德育工作的强大合力，还需要高职院校的教师付出长期的努力。2．叙事方法能提高道德教育的实效叙事能体现道德教育的价值导向。叙事在古代的道德教育中占据着重要的地位，叙事本身具有并体现了道德教育的价值。但在现代的学校道德教育中，把叙事的道德教育方式“遗忘”了。道德教育抛弃了古代叙事的教化方式，转向脱离人的生活世界的教条的、抽象的道德原则与道德规范的灌输与说教；不再将道德判断与道德行为置于具体的生活情境中，而是追求普遍的道德观念，思辨的理性的知识性传授和能力性训练。这样，道德教育逐渐地远离了人的生活，失去了它自身的魅力与生命力。而在叙事中其叙事主体表达自己的生命故事，对生活和生命的感受、经验、体验和追求。这些生活中的故事在学校德育中的运用将能很好地体现故事的道德教育的现实价值导向。叙事能体现道德主体的知行统一。叙事能直接触及个体生命的生活经历、情绪感受、情感表达、生命经验，并再现生命经验、触发生命体验、展现生命意义，因而具有提升生命质量的价值。叙事中蕴涵着促进个体生命道德潜能实现的功效，其本身既是挖掘个体生命道德教育资源的过程，也是一种道德教育的过程，它体现着道德意识与道德行为。叙事有助于个体生命情绪、情感的调节，有利于其道德感的形成；叙事有助于人际道德关系的建立；叙事有助于个体生命的自我认识与成长；叙事有助于个体生命意义的发现与建构。促成道德主体的知、行统一。叙事能建构道德教育中良好师生关系。在道德教育发展过程中，刻板的教育方式不适应社会和教育的发展需求，在德育过程中我们是说得太多，听得太少，剥夺了学生的话语权，忽视了学生自身蕴藏的道德教育资源。要提高德育实效性，首先要建构教师作为聆听者与学生作为生命叙事者的良好师生关系，它是其他师生关系建立的基础，叙事这一原本陌生的术语开始被道德教育界所熟悉认同。学校道德教育是以学校道德生活建构为桥梁来促使学习者道德成熟，是适应当代学校道德教育的生活化、间接化走向，以叙事的方式讲述发生在师生身边的有教育意义的人和事，对学生晓之以理、动之以情，能在德育上收到意想不到的正向效果。叙事教育方法在高职德育中的应用1.教师叙事：教师在叙事中能促进师生共同成长教师叙事是教师以叙述教育事件和讲述教育故事的形式，记录在自己的教育实践和教育生活中发生的各种真实鲜活的、发人深省的故事，表述教师自己在此过程中的内心体验和感悟。其实质是教师生命在实践中的体现，其特点是教师在德育教育过程中真实的经历。教师的教育叙事不仅能促进教师自我成长，更能促进学生成才，是高职德育的重要形式。王老师是某高职院校的辅导员，班上有个学生，英语很差，经常不上英语课。通过与该生的交流，王老师了解到他从中学开始就一直很讨厌英语，每次英语都考不及格，大学里的英语课他想听却听不懂。该生英语基础非常薄弱，不是对任课老师有抵触情绪，也不是自己不想去学，问题的关键是没有找到正确的学习方法和没有持之以恒的学习毅力。经过多次交谈，王老师和该生共同制定了一个学习计划。为了计划能够得到执行，王老师每天早晨6点准时给该生电话，确保其起床背单词；要求该生只要没有课，就到自修室做英语练习。晚上王老师会抽查其一天的学习情况，有时也会亲自到自修室突击检查。后来，王老师还找到班上学习委员，帮忙督促该生学习。王老师不断地鼓励、督促，使他感到进步的喜悦。后来，经过王老师、同学的帮助以及该生自己的努力，他最终通过了英语考级。一次次交谈，一回回补课，所产生的效果绝不仅仅是该生通过英语考级，更为重要的是帮他树立了迈向成功的自信心，对自己能力的肯定。同时，王老师也从此事中体会到鼓励教育和习惯养成在学生成长过程中的作用。教师叙述自己的故事，是教师自己的教育经验的一种表达，事实上，即使不同的教师总结出来的是同样的一种经验，也是在不同的教育情境中丰富和提炼出来的。教师的生活故事是丰富的，也是平凡的，但正因为是教师所经之事、所历之件，它才会在教师脑海中留下深刻的记忆，唤起同行的共鸣，也才会在叙事中让学生感受到教师灵魂深处的魅力，诱发学生发自内心感动的涟漪。它是“真正的召唤”，从微观上说，这些生活故事对于教师个人具有里程碑式的历史意义，它是不可重复的，具有唯一性；从宏观上说，这些生活故事对于教育事业具有道德示范的慑人心魄的力量，它胜过任何说教，具有强大的感染力。2．家长叙事：家长在叙事中能共享德育经验家长作为学生德育过程中的另一主要角色，在学生成长成才过程中也起着举足轻重的作用。家长叙事可以让家长们共享成功育儿的经验，是高职德育的另一形式。学校可定期组织召开家长会，除学校老师发言外，更多的是优秀学生的家长们在教育子女方面心得经验的叙述和交流。如某校召开学生家长会，某家长在谈到自己孩子为何如此优秀时说道，为了孩子能从小养成读书习惯，家中一直坚持订阅报纸杂志。他本人也以身作则，坚持每晚读书，同时要求孩子有时间就和他一起读书。父子俩经常交流、沟通读书的体会。读书教会了孩子专注，使孩子养成了爱思考、爱学习等好习惯，自然孩子的学习成绩优异，各方面发展都不错。以上这位家长的叙事，让很多家长意识到，读书不单单是语文学科学习的事，也是促进孩子全面发展的必要途径。苏霍姆林斯基说过：“阅读能教会人思考，而思考会变成一种激发智力的刺激”。当孩子有了广泛的阅读奠基、有了丰富的语言积累和知识储备，就有了一种“海纳百川”的胸怀、“气贯长虹”的气魄、“放眼千里”的视野。日积月累的阅读必定会影响到孩子的人格素质，不断提升孩子的个人能力和综合素养。3．学生叙事：学生在叙事中能完成自我教育德育的最佳方式是自我教育。只有通过学生的自我教育，使教育成为学生的自我需求，才能使社会的道德要求真正内化为学生的内在道德素质。德育工作者要充分相信学生在道德认识、道德判断、道德行动上具有一定的水准，应在充分挖掘和发挥学生道德潜能的基础上，让学生在广泛参与道德实践活动中学会自我定位，自我调控，自我创造，自我发展，自我完善，成为集社会价值和个人价值于一体的完整、和谐、发展的人。学生叙事是想通过学生的经历、想法和建议给教育改革一点启发的同时，完成学生的自我教育。如某学生在用奖学金请客后写了以下这样一个小故事。“张彦，你小子可以啊!要请我们兄弟几个搓一顿才行！”，“张彦，这一顿你可是跑不掉啰，我们几个兄弟可都等着呢！”，“那等发了钱，行不？现在请吃饭，我没那么多钱。”，“那是当然，那就说定了啊，等发了钱，我们就下馆子去。”，“行……”。两个月后，张彦拿到入学以来得到的第一笔奖学金1500元，便在宿舍几个兄弟的簇拥下，来到学校门口外一家小酒店，开怀畅饮。酒足饭饱后，张彦去结账，一看帐单410元，不禁张大了嘴巴。最后，好说歹说，终于让老板娘把那10元零头给让了，他不舍地从怀里掏出刚捂热的4张百元大钞递给老板娘。回宿舍的路上，大伙有说有笑，只有张彦一个人跟在后面，默默地走着，要知道他做一个学期的家教也没挣到400元。他决定了，明天到辅导员那里建议学校出台个规定“禁止用奖学金请客吃饭”！以上这个故事不仅让老师意识到引导学生正确对待奖学金的必要性，也让学生自己在思考如何正确使用奖学金。高职院校的教师可以鼓励学生经常以对教师教学的评价、对自己学习的体验、对日常生活中某事件的思考等为素材，写成学生自己的叙事。因为学生对教师教学的评价是对教师教学改革的最好建议，同时，学生自己的学习故事和生活反思也会给学生带来一个全新的天地，可以更好的激发他们学习的主动性和积极性。4．典型叙事：用毕业生成功典型事迹激励在校生学习成才各种所叙之事的质量往往并不在于你提出了什么深刻的理论，而在于是否叙述了某个生动的、有意义、有启发的事件。故事的典型性是决定叙事质量的重要因素。高职教师可以经常用毕业生成功典型事迹激励在校生学习成才。如南京化工职业技术学院1991年毕业生薛魁同学，毕业后在中国石油独山子石化公司乙烯车间工作并任班长。工作期间，他勤奋好学，善于钻研，充分利用自己的技术特长，以脚踏实地的务实作风和吃苦耐劳的奉献精神，始终坚守在生产一线。工作以来共发现并处理了安全隐患289项，8次避免了装置非计划停工。2006年，在新疆独山子“千万吨炼油百万吨乙烯工程”的技术资料审查中，他共查出问题393项，其中对裂解气管道取消膨胀节、装置安全阀排火炬等重大方案性问题提出了修改意见并得到采纳，为企业的安全生产和正常运行做出了突出贡献。他先后获得了全国技术能手、中国石油劳动模范、第十一届“中国青年五四奖章”等荣誉。高职院校教师可以用像薛魁同学这样的毕业生成长成才的典型事迹作为教育资源，激励在校生积极投身现代化建设的实践，坚持与时代同步伐、与祖国共命运，实现人生的价值，成为有用之才。本文为江苏省2008年度高校哲学社会科学基金项目《高职院校德育整合构建研究与实践》（项目编号：08SJD8800024）的阶段性成果。参考文献：[1]朱小蔓著．情感德育论[M]，人民教育出版社，2005年11月第1版．[2]侯晶晶著．关怀德育论[M]，人民教育出版社，2005年12月第1版．[3]孙燕．德育叙事:关注德育事件的真实[J]，思想·理论·教育，2004，（1）．[4]庞惠启．生命叙事在道德教育中的应用[Ｊ]，河北青年管理干部学院学报，2006，（4）．[5]宋永利．浅谈德育叙事的实践价值[Ｊ]，山东省经济管理干部学院学报，2005，（2）．作者单位：南京化工职业技术学院江苏南京
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