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奖励惩罚制度
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你可能喜欢滥用奖励的后果――读《奖励的惩罚》
滥用奖励的后果
――读《奖励的惩罚》
南京师范大学道德教育研究所&
名：《奖励的惩罚》
者：[美]埃尔菲?艾恩
者：程寅、艾雯
出版社：上海三联书店
出版日期：<span lang="EN-US" style="font-family: 楷体_GB年10月
数：<span lang="EN-US" style="font-family: 楷体_GB页
价：20．00元
　　大多数人都对奖励抱有好感，以为奖励总是好的，美国学者埃尔菲?艾恩却在《奖励的惩罚》一书中，抨击了在学校、家庭和企业管理上都广泛采用的奖励政策，揭示了奖励背后所隐藏的弊端。艾恩指出，“奖励也是一种惩罚”，他这样解释道：“奖励和惩罚只是一个硬币的两个不同方面――而且这个硬币还不值什么钱，我们更需要的是奖励和惩罚以外的管理方法。”艾恩的观点立足于心理学实验以及大量研究的基础之上，对传统的奖励观造成了极大的冲击。
　　《奖励的惩罚》精彩片断赏析：
　　选段一：（第二章“奖励合适吗”中“对人如宠物”）
　　诚然，惩罚更无情、更引人注意。“做这件事情，否则有你好看的”存有控制他人的意图。但是，奖励只是“通过引诱而非暴力来控制他人”。归根到底，奖励丝毫不乏控制性，因为如同惩罚一样，奖励“典型地被用来引诱或强压别人去做不愿意做的事情”――或者说是控制者认为别人不会主动去做的事情。这就是为什么我们认识到，最重要的（或令人不安的）是：真正的选择不是在奖励和惩罚之间，而是在行为操纵和不以控制为根据的方法。
　　笔者感悟：“有付出必有回报”、“一分耕耘，一分收获”、“善有善报”，依靠这些观念的支持，再加上庸俗行为主义的渗透，奖励已经成为一种被人们广泛接受并取得很高地位的手段。“好好做，你就会得到……”我们常常会听到诸如此类的话，但我们却从没有质疑过这种说法和做法。从表面上看，它是一个讨人喜欢的字眼，使用奖励似乎有百益而无一害，但是，奖励本身也同样暗含着控制性，只不过这种控制不像惩罚那样引人注意。
　　在家里，如果小孩听话，我们就许诺奖励他盼望已久的玩具；在公司里，如果员工努力，就可能得到一份丰厚的奖金。“做此就能得彼”，在这种规定下，人们的注意力更多的放在如何得到“彼”上，所以孩子们只得乖乖听话，学生们只好坐端正，员工们只有努力工作。表面上的“双赢”却造成了地位上的不平等以及权力上的不平衡，使接受奖励者作出了很大的牺牲（包括行为上的限制和人格上的损害，因为人毕竟不同于动物）。
　　选段二：（第三章“奖励有效吗?”中“奖励能否改变行为?”）
　　人们为什么不能保持最初得到强化的行为?答案是种种强化手段一般没能改变人们的态度和情感上的承诺，而态度和承诺是我们行为的基础。奖励没能产生深刻、持久的变化是因为他们的目的只在于影响我们的所作所为。如果你像斯金纳那样，认为对人类来说没有什么比所作所为更重要的了――我们仅仅是行为的汇总，那么这个批评不会让你不安，甚至还可能显得毫无意义。但如果你认为行为反映并出自一个人的本质（他想什么，感觉到什么，有什么期望和意愿），那么目的在于控制行为的种种干预不可能有望帮助孩子变得慷慨，也无法使成年人决定减肥。
　　笔者感悟：的确，在某些时候奖励会产生立竿见影的效果。人们在各种场合，可以通过源源不断地提供奖励，或者是提高奖励的“含金量”而让其他人做一些事情。从这点看，奖励是有效的，也正因为这样，奖励才如此受人们青睐。但只要我们留意一下自己的经历就会发现，当人们寄希望于奖励能够帮助他人彻底形成某种习惯或价值观的时候，结果往往事与愿违。相反，许多好的行为恰恰不是通过奖励产生的。
　　其实，我们一开始就夸大了奖励的效果。奖励无法彻底改变行为，是因为人不同于“斯金纳箱中的小白鼠”，并不是行为的集合体，把人赋予动物的属性是非人性的。奖励也无法触及类似情感、态度与价值观等可能决定我们的行为的更重要的东西。所以当我们承认人的这些特性时，我们也应该认识到奖励是无效的。
　　选段三：（第四章“胡萝卜的麻烦”中“奖励的惩罚”）
　　奖励和惩罚两者之间最引人注目的方面可用区区几个词形容：奖励的惩罚。那些为了避免惩罚而施与奖励的人也许没考虑过其过程中内含的惩罚特质。我想到两种特质，第一种来自奖励和惩罚俱旨在控制这个事实，尽管奖励是以诱惑进行控制，我在第二聿用了不少篇幅阐述这一论点，辨明奖励固有的令人不安的一面。除去哲学上的反对意见，如果接受奖励者觉得受到控制，若长远看，这份经历将带有惩罚的性质，尽管接受奖励本身通常令人愉快。
　　奖励的惩罚并不仅源于奖励旨在控制，之所以如此还有第二个更为直接的原因：有些人没能得到期望的奖励所产生的效果实际上与惩罚很难区别。
　　笔者感悟：奖励和惩罚，我们往往会把它们视为对立面，突出两者之间的差异，在生活中采用非此即彼的选择。但两者在本质上是有共性的，我们不管用哪一种方法，都是为了控制别人，达到自己的目的。只不过奖励通过诱使的手段，而惩罚是通过威胁。
　　奖励的惩罚，看起来矛盾，其实不然。奖励所隐含的惩罚特质首先在于它的控制性，当人们开始把注意力放在“彼”上时，他们的行为就已经开始受到了限制，而不管他们有没有意识到，即奖励剥夺了人们自我选择的权力。其次，奖励某一个人时，对他人来说就是一种惩罚。同时，为了获得奖励，人们有时候往往会不择手段，走上歧途。从道德的层面上讲，人若失去了求善的特性，这是一种最严重的悲哀。最后，取消奖励给人们带来的痛苦同样具有惩罚的特质。学生们被警告“如果你上课再不遵守纪律，就要扣你的平时成绩”和“如果你再调皮，就取消你‘文明标兵’的称号了”，两者效果是一样的，此时，奖励就演变成了惩罚。
　　选段四：（第四章“胡萝卜的麻烦”中“奖励破环人际关系”）
　　此处的要点是，不管人们是否被许以奖励因而对别人怀有敌意，他们受到引导，把工作和学习视为达到目的的手段这个事实，意味着他们不太可能对别人怀有好感、交流思想或交换意见。某些奖励方法比另一些更能加剧竞争、阻碍合作，但程度的高低最终取决于对质量的损害有多大。
　　笔者感悟：因为奖励的控制性，因为接受者对“彼”的依赖，对给予奖励者的依赖，奖励对人际关系的影响就产生了，而且这种影响是负面的。首先是给予者通过设定“彼”的数量，从而导致了奖励的竞争性。为了成为仅有的佼佼者，人们不仅不会去注意他人的表现，热情地帮助他人，而且往往会视别人为成功的障碍，想方设法把别人踩在脚下。（我就曾听说某高三同学为了不借给同学新的参考书，竟然把书皮撕下而换上小说的题目。为了“减轻”紧张的气氛，把小说的故事梗概浏览一下后，就和同学大谈特谈，以表示自己又玩了一晚上。）在这种情况下，很难培养良好的人际关系。同样，当老师在开学第一天宣布成绩优秀者可以参加学期末的夏令营活动时，同学之间也就很难有真正的交流与情感沟通。
　　当我们抱着良好的愿望，希望小组合作能够培养学生的合作意识和团体精神时，奖励的出现，却会使我们失望。因为它不仅造成了小组之间的对立，也使小组内成员充满压力，毕竟谁也不想承担失败的责任。这时，奖励看似针对某人或某些人，却达到了“一竹竿打倒一船人”的效果。
　　奖励的使用剥夺了向他者真正开放的机会，扼杀了同学之间互相信任、互相关爱与师生之间平等、民主的机会。
　　选段五：（第四章“胡萝卜的麻烦”中“奖励忽视问题的原因”）
　　有些人采用奖励手段是因为他们没有耐心等待结果，他们的注意力短暂、肤浅，只投向决定性因素而不在乎“深层问题”。有些人受另种观点引导，认为这些深层问题没什么区别。行为主义理论的核心是人类只不过是行为的集合，这也是决定采用行为主义策略的基础，&
改变他们的行为亦即解决了问题。有位作家非常简要地对行为主义描述如下：“内在动机和外部行为的混乱。”我的观点是，并不仅是心理学理论不够完善，还因为奖罚手段没有效果，如果我们不触及造成问题的原因，问题永远无法解决。
　　笔者感悟：在生活中，当问题开始出现的时候，人们倾向于选择奖励和惩罚，或者是两者的组合。人们相信，这样做就万事大吉了。但这并没有真正解决问题，因为这样做没有触及问题的真正原因。对于一个问题的出现可以有多种解释。例如当学生上课不专心的时候，我们认真地思考一下“是不是讲课太乏味”，“是不是他的座位不舒服”，“是不是他有什么问题要急于解决”，这比“你如果再走神，就罚你一星期的值日”或“你如果改正了，就评你为小队长”更有价值。
　　通常情况下，人们不愿意去花费更多的时间与精力，也没有更多的耐心，而直接搬用奖罚手段，因为它们“简单好用，欲罢不休”。人们不必考虑这中间发生了什么，也不必考虑他人的想法，只要知道自己的目的是什么就可以了。但这样使用外部刺激来掩盖问题，通过以点带面的方式解决问题，即使奖励的含金量再高，即使取得了暂时的“咸功”，如果不好好沟通以找到问题的原因所在，如果没有解决问题的努力和决心，就还是没有迈出成功的第一步。
　　所以当问题出现时，我们最需要的是一颗负责任的心，一颗解决问题而不是维持权威的心。
　　选段六：（第四章“胡萝卜的麻烦”中“奖励阻止冒险”）
　　奖励有时能增加我们按别人希望的方式行事的可能性，但奖励还引起了我们许多人没有注意到的作用：改变我们从事一个规定行为的方式。首先，受奖励驱使时，我们关注的焦点通常比没有奖励时狭窄；我们不大可能去注意或记住与我们正在从事的活动无关的事情。
　　受奖励所驱使时，我们就只做受到奖励所必需的事。我们不仅不太可能去注意任务的次要特点，而且在完成的过程中我们不太会去冒险，去尝试各种可能性，凭也许没有回报的直觉行事。风险要尽力避免，因为我们的目标不是投入一场自由的思想交锋，而只是得到诱人的玩意儿。一组研究人员解释说，我们为奖励所驱使时，“可取的特点是可预见性和简单性，因为与这种取向有关的基本关注焦点是把任务对付过去，以求达到所欲之目标”。另一位心理学家的表达更简洁，他认为奖励是“探索的敌人”。
　　笔者感悟：有关动机的研究表明，当任务的难度处于中等，具有一定挑战的时候，人们的动机最强，也最可能成功、出色地完成任务。斯宾诺莎说过，“卓越的事物总是困难的”。研究表明，人们也倾向于尝试（适当）困难的事情。但奖励的运用，“改变”了人们的这种倾向。当人们更多地关注“如何得到奖励”而不是“如何完成任务”的时候，就会选择一些简单而又快捷的任务，选择保险而不是尝试新的方法，因为这样可以更安全地得到奖励，但同时也失去了创造的可能，失去了获得“卓越事物”的可能。
　　在学校中，学生们也总是被明示或暗示着：最保险的做法就是老师说什么，你就做什么。按照这种做法，被奖励过的同学慢慢地形成了一种思维习惯，采用原来某种固定的模式学习，使他们失去了尝试新方法的动力和能力。最终，学生也误入歧途，朝着最终的目标――获得各种各样的奖励而努力。此时，奖励便成为求知者的敌人。
　　选段八：（第五章“降低兴趣”中“损害最小化”）
　　如果仅仅是修车师傅觉得换内胎变得单调乏味了，如果仅仅是一个十几岁的少年觉得历史课没完没了，那是一回事，但是给工人金钱刺激、让学生关注上优秀学生榜，是让他们在星期一至星期五要做的事变得冗长枯燥的先决条件。我们得承认有些工作以及学校的课程本身是单调乏味的，因此，奖励不是对所做之事失去兴趣或从未有过兴趣的唯一原因，但是把本书中所描述的影响综合起来，便能看到为获得行为主义带来的、令人生疑的短期效益所作出的巨大牺牲。当“做此就能得彼”成为我们生活中的准则而不是例外时，套用一位研究动机的专家的话，我们会感到“除非能有收获外部奖赏的极高可能性，不然投入在新的任务中的情感都被浪费……（这意味着我们最终不再享受生活）”。
　　笔者感悟：“孩子们天生就是热情的求知者”，我们发现年幼的儿童对周围的事物充满了好奇，总喜欢问为什么，并乐此不疲。但到了小学、中学、大学以后，他们就越来越失去了问问题的能力，变得十分被动。追根溯源，许多因素共同导致了这种现象，但只要我们留心观察，就会发现，随着年龄的增长，奖励的使用频率与种类也越来越多，学生也渐渐习惯于从问“为什么这样做”到问“应该怎么做”。
　　“奖励的确是一种有意剥夺对某事的兴趣的聪明策略。”我们普遍认为，只要给他人以奖励去做某事，那么他的动机就会增加，兴趣也会提高。事实却相反，当通过奖励诱使人们做事时，“彼”在人们心目中的分量就会减轻（它肯定没有什么乐趣，不然别人就不会动用奖励），此时人们会失去原有的热情；而当奖励使人们越来越依赖它的时候，人们也就完全受到了它的控制，而当人们意识到的时候，会因为缺乏自主性而感到不安（什么时候开始，怎样做，与谁合作，什么时候结束，我都不能决定，他们是否考虑了我的想法），此时人们就兴趣大减。
　　如果我们想培养学生读书的好习惯，帮助他们形成乐于助人的行为，让他们真正享受生活，那么我们不如试着行动起来，给他们创造一种环境，一种宽松、自由、可以独立思考的环境，让他们自我激励。
　　选段九：（第六章“表扬问题”中“恋上表扬”）
　　表扬，至少如平时所使用的那样，是一种使孩子们永远依赖我们的方法。不管我们的愿望是什么，它使孩子们按我们的愿望行事；它使孩子们一直依赖我们的评估，我们对优势的判定，而没有帮助他们形成自己的判断；它使孩子们用能使我们微笑和带给他们所渴望的表扬的种种事物来衡量自己的价值。
　　笔者感悟：一直以来，我们都认为表扬是一种可以安全使用并且很受欢迎的方法，我们也更愿意一起来讨论一下如何使用表扬更有效。但我们还是要强调，传达自己的信息反馈是一回事，而通过这种信息反馈来达到控制别人的目的又是另外一回事。
　　“你真了不起，就应该那样做”，可以换来学生暂时的愉快，但却使他们失去了自我判断的能力，“我是不是应该像上次那样做?”“这样做会符合老师的要求吗?”这些就成为他们不断考虑的问题。当表扬变得如此明显，如此令人期待的时候，如同奖励一样，表扬也具有了控制性，因为学生完全根据老师的“微笑”来判断自己的价值。表扬并不是不可以用，而是如何用，如何通过表扬来提高别人的表现。因此，老师通过恰当的表扬，创造一种使学生投入学习的条件，以此使他们听课更加认真，作业更加积极，成绩更加优秀，是完全有可能的。
　　选段十：（第十一章“为学习而痴迷：学习积极性的根源”中“内容：值得知道的东西”）
　　我们把问题分解成许多同整体没有什么关系的微小部分。我们给学生们一条信息，再给一条，再给一条，直到他们毕业，这时我们认为他们已经构建起了自己的大厦。其实，他们拥有的只是一堆砖块，而且保存的时间也不会太长。
　　笔者感悟：艾恩指出：“关键问题不是一个人受到的激励程度有多少，而在于他是如何被激励的。”教师的任务不是从外部给予刺激，调动学生的积极性，而是创造一种宽松、自由的环境，鼓励学生主动思考、自我激励。但老师应该如何去创造这种环境呢?艾恩认为，除了要注重同学间的协作，尊重学生的选择权力以外，还应注意提供他们值得学习的内容，让他们了解内容的意义。