幼儿园游戏教育论文―幼儿园教育论文
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幼儿园游戏教育论文
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Copyright 2007- Corporation关于幼儿园游戏指导存在问题的思考_幼儿园区域游戏论文
　关于幼儿园游戏的指导，在近十年的时间里已有不少人关注过这个话题，主要围绕游戏环境设、玩具材料提供、教师观察指导技能等方面来描述游戏指导实际存在的问题，并从应然的角度提出幼儿园游戏指导的方法和原则。为什么这个问题被关注那么多年，至今仍然少有改观?这不得不让我们认真思考，是什么阻碍了幼儿园的游戏?我们不妨换个角度，不是孤立地考虑幼儿园在开展游戏时出现的问题，而尝试把游戏放在幼儿园教育背景中，探寻影响游戏的因素。&& 　　一、零散的理论学习导致相互矛盾的指导行为&& 　　关于儿童游戏的理论，在各种教科书中都会提及，幼儿园教师在各级培训中也会涉及。从教师对游戏的态度以及组织游戏的教育行为，可以看到不同理论对教师的影响。&& 　　精神分析学派的游戏理论重点强调游戏的发泄、补偿功能。主张在童年早期要多给孩子游戏的机会，这样可以让儿童在游戏的过程中，使现实生活的紧张和焦虑情绪得以修复：帮助儿童处理内心深层的情绪问题，以及内在的冲突和焦虑。同时，重视游戏的动机，认为儿童在游戏中所扮演的角色具有高度的情绪选择性，因此要尊重儿童游戏的自主选择，让他们保持快乐的情绪，以实现游戏对于儿童人格和心理健康的价值。该理论对于幼儿园重视想象游戏对幼儿心理健康的发展有着重要的启示。持这种观点的教师，在幼儿游戏中，以追求快乐为首要目的。幼儿在游戏中表现为随心所欲，自由自在，教师的作用是回应性的，有时甚至是消极的。笔者曾经就“幼儿在游戏的过程中，你认为他们主要能获得什么?”等问题访谈过部分幼儿园教师，大部分教师持“获得快乐”“高兴”“同伴交往”等观点。&& 　　以皮亚杰为代表的认知发展学派，从认知发展的角度考察游戏的发生与发展，认为游戏能促使儿童把新的信息同化到已有的认知结构中。从而促进儿童的学习。同时该学派认为是发展导致了学习，游戏有明确的年龄阶段限制：强调儿童必须自发地参与各种活动，才能获得属于自己的真实的知识。持这种观点的幼儿教师，坚信只要为幼儿提供环境，等待幼儿主动积极地与环境发生互动，就能建构他们自己的知识、经验，教师的角色就是观察者和等待者。他们认为只要幼儿能有自由选择游戏的机会，主动建构知识的学习就会发生。然而，事实并非如此，教师所提供的环境是否适合幼儿的年龄特点和心理需要。幼儿所处的环境受到诸多因素的制约，如依赖于教师所提供的可选择的活动范围、与成人和幼儿互动的数量、材料等资源的支持性程度、与学习联系的活动内容等，这是一个缺乏系统深入研究的问题。&& 　　以维果斯基为代表的社会建构理论认为游戏是学前儿童发展的源泉，而并非只是一种活动的形式。该学派认为，游戏是儿童社会化的工具，可以帮助儿童掌握社会规则和习俗的本质：儿童可以在游戏中了解角色、规则、关系、社交技能、适宜行为方式、自身行动对他人产生的影响等。该学派强调儿童与“更有知识的他人”互动，成人与儿童之间的互动为间接学习知识造了“支架”。持这种观点的幼儿教师。认识到教师在幼儿游戏中的作用，能为幼儿设富有挑战性的学习环境，积极地参与幼儿的游戏，敏锐地捕捉幼儿的意图和想法，并能在适宜的时机为幼儿提供适宜的帮助。但怎样有效地观察并捕捉到幼儿的需要?如何参与幼儿的游戏?怎样的帮助是适宜的?什么样的学习环境对儿童是有挑战性的?由于在将理论转化为实践的过程中缺乏一定的中介和桥梁，致使这些问题深深地困扰着幼儿园教师。&& 　　以上这些游戏理论，对不同的教师所产生的作用和影响是不同的。有的教师只坚持其中的一种观点，或放任儿童自由游戏：或坚信只要提供了环境，儿童就可以主动地与物质环境互动；或赞成教师是儿童发展的支架，积极地为儿童游戏搭建适宜的支架。但有的教师可能会同时秉持两到三种观点，既主张给儿童自由，又认为教师要发挥一定的作用，形成了一些看似矛盾或对立的关系，如“自由与规则”“现实与造”“自主与指导”“娱乐与教育”等，很难把握儿童自由和教师干预的适宜的“度”的问题。吸收不同的理论来指导幼儿园实践本意是好的，但将理论运用于实践可能需要一个转换的过程，要注意融会贯通，如果没有真正地消化吸收。囫囵吞枣地断章取义，可能造成实践中的混乱。&& 　　二、滥用术语导致理论与实践沟通的不畅通&& 　　游戏这个词似乎看了都明白其中的意义，但要给它下一个精确的定义其实十分困难。由于有人以生活活动、教学活动、游戏活动把幼儿园一日活动分为三个部分，在幼儿园提到游戏，其自由、愉悦的属性最为人们所关注，主要被界定为是发生在上午正规的教学活动之后的属于孩子的活动。这就无形之中把游戏和教学活动分开，把游戏和学习活动对立起来。为了迎合家长发展儿童认知的片面需要，尽管教师知道游戏对儿童全面发展的价值，但看不到及时效果的游戏在幼儿园只能羞羞答答、遮遮掩掩，似乎登不上大雅之堂。明明是让幼儿通过游戏就能达到操作、练习、巩固的游戏活动，却以“区域活动”“区角游戏”，甚至是“学习性区域”冠名。这些名称繁多的术语，干扰了正常的学术沟通和交流。笔者时常感觉到在与教师沟通的过程中，当用到这些术语时，大家不得不用专门的场景来描述自己所用术语的含义。其实，不管冠以什么名称，只是反映人们不同的视角和对游戏的理解。笔者认为“区域活动”“活动区活动”“区角游戏”可能更多地是关注游戏环境的设，而“学习性区域”就明显地把游戏和学习对立起来，否认游戏是一种学习。&& 　　其实，从儿童早期开始，就没有全部游戏活动时期和全部工作活动时期的区别，而只有重点的不同。即使很小的儿童，他们也期望一定的结果，而且尝试要达到这个结果，笔者同意杜威的观点。游戏不等于儿童的外部活动，它是儿童全部能力、思想、以具体化和令人满意的形式表现的身体运动、他自己的一印象和兴趣等的自由运用和相互作用。游戏并不是引起儿童兴奋后，又让他停留在原有的水平的活动。我们不能把游戏理解为只是引起幼儿兴趣的活动或作为一种教学活动的点缀，没有必要把游戏和教师组织的教学活动、儿童的学习对立起来。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》所倡导的“幼儿园以游戏为基本活动”，幼儿的游戏就是工作，幼儿的工作就是游戏。&& 　　值得注意的是，如果教师仅仅试图从名称上把所有的活动都称作游戏，而实际上活动本身并没有尊重幼儿的意愿和兴趣，直指某个目的的实现时，幼儿却不认同这是游戏。幼儿会坚持认为：“自己选择的总是被等同于游戏，而教师定向的活动总是被等同于工作。”对于活动的性质幼儿有自己的判断标准，成人赋予再多的名称，只能混淆视听，却骗不了幼儿。&& 　　三、游戏的社会性发展定位导致游戏与学习的对立&& 　　受传统学习观的影响，学习是以“教师”“教材”“课堂”为中心的严肃的事情。尽管游戏被普遍认为可以为儿童的学习提供丰富的背景，但是在实践中 却难以做到。艾特金(Atkin，1991)认为人们普遍对于游戏存在着一种误解。认为“如果儿童在游戏，他们就不在学习。”“游戏仅仅是休闲和娱乐，而学习才是生活中严肃的事情”(Anning，1991)。尽管有人认为游戏是一个促进学习的过程，但却并不一定就会产生一些可以看得见的成效。游戏或作为吸引幼儿注意力的专业手段，或作为工作的前奏，或作为儿童完成任务的奖赏……& 　　由于游戏不能拿去评价，其效果又不如教师定向的活动来得及时，尤其是自发的、无预定目的的自由游戏，不能提供书面的学习证据和可记录的、向家长和其他专家汇报的成绩。因此，游戏能促进儿童发展的理想和实践中看不到成效的现实之间产生了难以填平的鸿沟。在幼儿园实践中，教师常常把游戏定位于同伴交往的社会性活动，游戏的社会性发展功能似乎比认知发展功能更为突出，致使幼儿园普遍存在教师在观念上重视游戏，但实践中轻视游戏的现象。与领域教育的研究相比较，对游戏的研究也显得相对薄弱。& 　　四、缺乏关于幼儿游戏的可操作性的实证研究& 　　首先，对如何根据幼儿的年龄特征选择游戏的相关研究比较欠缺，关于不同年龄班的幼儿游戏的特征及偏好少有关注，教师对于游戏的安排缺乏清晰的目标，并且不能很好地根据幼儿的实际经验和兴趣，有效开展游戏活动，发挥游戏应有的教育价值，而只能凭借感性经验选择自己认为适合幼儿的游戏。缺乏对幼儿游戏行为的观察和研究，忽视了“充分尊重幼儿选择游戏的意愿”，把教师的动机变为幼儿的动机，违背了根据幼儿的实际经验和兴趣指导游戏的精神。& 　　其次，游戏环境的设欠缺。大家都知道要为幼儿设丰富的游戏环境。但什么样的环境是适宜的，为什么要设丰富而富有刺激的环境，以及怎样设环境等问题没有相应的实证研究做支撑，使得幼儿园游戏环境的设千篇一律，相互模仿缺乏新，很难实现“因地制宜地为幼儿设游戏条件(时间、空间、材料)”。实践中，有些教师还常常会以幼儿园环境小、幼儿人数多、玩具材料少等客观原因来作为幼儿园不能正常开展游戏的托词。& 　　再次，《纲要》要求教师鼓励幼儿制作玩具，并在幼儿游戏的活动过程中“给予适当指导”。之所以鼓励幼儿制作玩具，其实是因为制作玩具的过程本身就是一个综合学习的过程。幼儿是游戏的主人，游戏中需要什么样的玩具和材料，幼儿比任何成人都要清楚。尽管大家从不同的书本上、报告讲座中都了解到游戏是需要指导的，教师的指导在幼儿发展过程中的作用是不可忽视的，教师的指导是十分必要的，但适当的指导是什么?什么样的指导是适当的?游戏指导怎样才能促进幼儿的发展……这些问题都需要有充分的实证研究资料，只有弄清这些问题及其关系，我们才能有效地给教师提出具体的、可操作的。且行之有效的方法。& 　　加强对幼儿园游戏的研究，总结和提升幼儿园游戏指导的经验，帮助教师有效地将理论运用于观察和指导幼儿游戏的实践。注重增加一日生活各个环节的游戏性，关注对幼儿在活动过程中的评价，淡化幼儿自主游戏与教师组织的教学活动的界限，真正实现幼儿园以游戏为基本活动，让幼儿在游戏中的学习看得见，这是我们共同追求的愿景。(邱学青)
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民间游戏引入幼儿园教育的研究
作者：佚名 资料来源：网络 点击数：
民间游戏引入幼儿园教育的研究
文章来 源莲山课件 w ww.5 Y
民间引入教育的研究&& & & &摘要：作为底蕴深厚、氛围宽松、简便易行的民间，在发展的想象力与创造力方面具有极强的功效。本文在实践的基础上，从收集、改编、整合出发，对民间游戏在教学应用进行了分析。近年来，随着幼儿园迈向现代话幼儿园行列的步伐加快，教学设备、媒体也得到了飞速的更新与换代。在感叹当今童年无比先进的同时，我们看到孩子逐渐疏远那些平易近人的、蕴涵丰富教育资源、娱乐成分的民间游戏。面对这种现状，笔者通过自己的实施，在幼儿园教学活动中发觉民间游戏的价值，挖掘其中合理优秀的资源，并有效的运用到幼儿园的教育教学活动中。& & & &关键词：民间游戏 幼儿教育 &教师成长 改编创新&一、研究的缘由& & & &《幼儿院教育指导纲要》指出，“玩是孩子的天性，要发现、保护和引导幼儿固有的天性。”“幼儿园基本以游戏为主，但在西部基层农村幼儿园中，还存在重智育、轻游戏的倾向。也更关心孩子的智力发展，往往认为游戏是不务正业，对孩子的成长帮助不大，的游戏越来越少，孩子们在玩着大龄人的游戏。那些曾经所熟悉的民间游戏跳房、投沙包、画丁老头、过家家等民间游戏孩子们已经不熟悉，取而代之的是是电子游戏，大部门孩子在父母的影响下过早的接触电脑手机。从而幼儿以后的成长中会埋下孤僻、肥胖、网瘾等隐患。民间游戏简单易学，取材方便、不受场地人数的限制，且大多数民间游戏要幼儿与他人交流，和运动可以有效的解决幼儿成长中的孤僻、肥胖、网瘾等问题，也利于幼儿情商和智商的成长。在教育幼儿参与民间游戏健康成长的同时，教师自身的素质也得到了提升。二、研究目标& & & &1.搜集本地常见的民间游戏，并按照体育游戏、语言游戏、智力游戏等进行改编和创新，使民间游戏成为本院的特色课程。& & & &2.根据幼儿院教育指导纲要的要求通过民间游戏，促进幼儿在体能、认知，情感、社会性等方面的发展。& & & &3.通过此课题提高教师科研素质和教育水平以及创新能力。民间是民族传统，也是民族文化的一部分。& & & &4.通过幼儿在游戏中的表现，发现幼儿的特长，促进人才进一步的发展。三、研究对象小、中、大班全体幼儿。四、研究内容1.民间游戏的收集、整理与改编& & & &通过各种途径收集本地区的民间游戏，整理适合在幼儿园开展的幼儿民间游戏，通过对比对各年龄段的发展目标，将整理民间游戏写出具体实施的方案，对民间游戏中不适应或不合理的部分进行改编。掌握民间游戏向幼儿游戏可行性，发挥幼儿民间游戏的有利性。例如户县具有特色的农民画，可以在画丁老头，写 &面、画鸭子等。2.民间游戏的创新& & & &民间游戏难易并存、雅俗共赏。大多数游戏并不能直接生搬硬套的直接运用到幼儿教育上，还需要幼儿教师不断的创新、及时对游戏进行改进，在幼儿教育中有以下创新点：（1）游戏器材的创新& & & &民间游戏器材的简陋是其最大弊端之一，同时也是其最大的优点。为了使幼儿能够自主的参与到民间游戏中来，我们从孩子容易被色彩鲜艳的、新奇的出发，尽可能的在游戏过程中使用具备这些特征的器具。（2）游戏规则、玩法的创新& & & &民间游戏大多规则比较复杂，适合与7-11岁的孩童玩耍。但是幼儿园的孩子大多在7岁以下，如何使民间游戏易上手、兴趣高。因此就要对游戏规则开始，从低难度到高难度逐步过渡。例如美术类游戏，可以简单的绘画开始，画鸭子，中等难度画丁老头，高难度画BIANG字。循序渐进。（3）游戏歌谣的创新& & & &本地区民间具有其独特的韵律和韵味，反映着关中的乡土人情。但是随着社会的发展，大数据爆炸时代的来临，网路数据充斥在生活周围。乡土歌谣逐步在消失，例如小苹果等歌词经常会出现在幼儿口中，有些低俗的歌谣和已经不适合幼儿教育。因此为了使游戏更好的结合，我们尝试这通过各种方法对童谣进行改编。3.民间游戏与幼儿课程的整合& & & &民间游戏贴近生活，风格鲜明。它能够比较形象的出现在孩子的生活中，深受孩子们的喜爱。五、研究方法文献研究法、观察法、谈话法、个案研究法& & & &1.文献研究法：通过对相关游戏资料的收集、学习、分析和理解，了解有关于幼儿游戏评价的最新进展和民间游戏的现状，为本次客体提供一定的理论指导和参考。& & & &2.观察法：观察幼儿在游戏中的表现，进行分析和比较。我们一般会对幼儿社会发展水平、运动能力、记忆力、模仿能力、游戏特长等方面进行观察，并记录下来，便于游戏的进一步开展。& & & &3.谈话法：通过和幼儿平等聊天的方式，了解幼儿在游戏中的一些想法，幼儿的游戏倾向性等，以便及时调整游戏。& & & &4.个案研究法：我们主要通过对研究对象中某一特定对象，加以调查分析，摸清其特点形成过程的一种研究方法。由于时间和精力有限我们已办采用个人调查法，即对教育过程中某一个人进行调查研究和问题调查。六、研究的主要阶段& & & &1.准备阶段（2014年3 月 ―2014年 5月）制定本次课题实施方案、相关制度、建立课题组、任务分工，对本地民间游戏进行初步的收集、筛选和整理。& & & &2.实施阶段（2014年5 月 ―2014年 12月）在方案实施的过程中，及时对进行总结，相互交流意见，在不影响幼儿教育中逐步的融入民间游戏。& & & &3.总结阶段。（2014年 12月 ―2015年3 月）对游戏中的幼儿各项指标进行评价，对在幼儿中接受度比较高和教师比较容易实施的游戏进行分析和编排，对不同年龄段和性别的进行系统而科学的整理。并将是实践中一些游戏的实施经验总结。七、具体实施过程& & & &民间游戏在幼儿园中的实施，主要是为了促进幼儿身心全面和谐发展，在资源丰富的民间游戏中每个幼儿都可以找到自己对应的游戏。在如今倡导素质教育的今天，教师有义务通过有效的途径，丰富的教育方法，与共同实现幼儿健康成长，让幼儿在民间游戏的嬉戏过程中打开思维、锻炼身体、培养健康的兴趣爱好，使幼儿身心全面发展。（一）收集民间游戏& & & &我们本着“、健康、使用”的原则，通过查阅书籍、浏览电脑网页、向当地家长咨询、与本院其他老师交流、向一些专家请教，我们从民间游戏中筛选出来适合我们幼儿院开展的游戏 18个。（二）对游戏进行分类& & & &按照民间游戏的内容我们将游戏分为体育游戏、语言游戏、智力游戏。体育类游戏 &个，如跳房子、木头人、老鹰抓小鸡、攻城、丢沙包、捡石子等，这些游戏旨在培养幼儿的运动能力和兴趣，增强幼儿体质，利于身体发育；语言类游戏有 5 个，如拍手游戏、数鸭子游戏等这些幼儿都伴有儿歌，让幼儿在一问一答、一唱一和中、逐步掌握语言，提高语言的兴趣。（三）对游戏进行改编& & & &在诸多的民间游戏中，有的语言和内容不雅，有的过于激烈存在隐患，有的因为时代的变化已经脱离了幼儿的生活，游戏需要特定的游戏场地等原因，我们对存在问题的游戏进行根据幼儿年龄和性别进行改编，加入适宜的内容，尽最大可能利用各类民间游戏，实施教学，存进幼儿发展。（四）对游戏进行创新& & & &民间游戏博大精深，资源丰富，铃铎多变，许多民间游戏存在很大的创新空间。例如民间的丢沙包一种玩法，与国际游戏棒球、垒球规则比较相似，可以在丢沙包游戏中创新性的设计一些棒球、垒球计分方法，培养运动人才。教师根据游戏的特点尽可能的创新。在具体教学过程中教师应当整合资源，有意识的引导幼儿在游戏过程中对游戏创新。例如丢沙包游戏中，可以把踢毽子规则或者足球规则融入过来为发展为踢沙包，在制作沙包的过程中可以制作两面沙包、四面沙包、六面沙包，培养幼儿的空间想象能力。大大发展幼儿的创造能力，开阔其思维。同时对注重对幼儿规则意识、合作意识、交流意识的培养。八、结论（一）获得的收获& & & &1.经过一年的课题研究，丰富了幼儿园教育的游戏内容，基本实现了预期的目标。2.同时培养了身体、智力、社会交往能力（幼儿规则意识、合作意识、交流意识）、语言的全面发展。3.在幼儿园开展的民间游戏培养了家乡情感。4.在实施本课题的过程中，教师形成良好的教育意识，培养了幼儿民间游戏教学的能力，提升了教师自身民间文化素养。（二）取得的成效& & & &1.经过一年的课题研究，丰富了幼儿园教育的游戏内容，基本实现了预期的目标。民间游戏引入到幼儿园课程后，让我们乡土教材得到开发，丰富了教学活动内容，为幼儿提供了感受和体验家乡文化的机会，找到可利用社会教育资源解决教育条件不足的有效途径，民间传统的、优秀的适用幼儿教育的内容和材料得以传承到下一代。& & & &2.同时培养了身体、智力、社会交往能力（幼儿规则意识、合作意识、交流意识）、语言的全面发展。& & & &3.在幼儿园开展的民间游戏增进了家园联系和亲子情感。在开展民间儿童游戏的过程中，我们组织了一系列的亲子，促进了，增进了社会对幼儿教育事业的了解，让家长和热心的人们认识到自己的经验对教育孩子的意义，提高了他们自身的价值管，融洽了家园关系，提高了幼儿教育的社会支持度。& & & &4.在实施本课题的过程中，教师形成良好的教育意识，培养了幼儿民间游戏教学的能力，提升了教师自身民间文化素养。（二）不足之处& & & &在这个课题实施一年中，初步有一定的成果，但是整个过程还有待进一步的提高。1.继续收集民间游戏，深入研究并传播。民间游戏在电子化，现代化的冲击下逐渐淡忘，这就在收集过程中更加困难，其次民间游戏并不能简单的全盘接收到幼儿园中，民间游戏大多数是适合成人玩耍的，在脑力和体力上不一定适合幼儿，因此有必要在筛选的过程中，合理的选择适合幼儿的，容易被幼儿接受的，具有生命力的民间游戏。2.合理改编民间游戏。在诸多的民间游戏中，要根据幼儿年龄特点与性别特点选择合适的民间游戏，循序渐进进行教学，对一些不适宜部分进行改编。目前幼儿园没有对男女进行分组，这样在游戏培养幼儿过程性别过于模糊，容易形成男孩“娘”，女孩“汉”的情况，语言类游戏女孩兴趣高，体育类游戏男孩兴趣高，众口难调，不利于游戏进一步发展。3.人力、资金、教育有限。在课题实施的过程中，我们遇到困难，由于一些民间游戏需要比较复杂的教具，没有足够的人力、财力保障，一些比较有价值的民间游戏就会被搁置，所以在这次民间游戏的实施过程中，主要还是一徒手游戏为主，游戏略显单薄。民间游戏实施过程中，不但培养了还在，也培养了我们教师，民间游戏也是我国文化的重要组成部分，我将会持之以恒的实施下去。致谢：& & & &历时将近1年的时间将这个课题写完，在课题实施的过程中遇到了无数的困难和障碍，但庆幸的是在领导和同事的帮助下度过了。尤其感谢我的亲人在我困难的时候不厌其烦的对我进行帮助，另外感谢我的朋友，给我我很多支持和帮助，在此帮助我和指导我的各位老师朋友罪衷心的感谢。感谢这篇论文所涉及到的各位学者，本文引用了数位学者的研究文献，如果我没有他们的指引，将难以完成。感谢我的朋友在我写论文的过程中给予很多素材，由于我的学术水平有限，所写论文难免有不足之处，恳请各位批评指正。参考文献：【1】 &丁亚红 ,《民间游戏走进幼儿园》,河北大学出版社 &, ;【2】 &智学、张建岁,《民间游戏在幼儿园活动中的应用》,高等教育出版社,;【3】 &美福、勒著,蒋逸民译,《调查问卷的设计与评估》,重庆大学出版社,;【4】 &季海平，《游戏网天使插上腾飞的翅膀》，周刊，2013年第89期；【5】 &杨卫娟，游戏在幼儿教育中的作用，才智，2010年第33期；【6】 &龙正印，我国民间游戏传承策略研究，体育文化导刊，2011年第33期；文章来 源莲山课件 w ww.5 Y
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当前教师指导幼儿园结构游戏存在的问题及原因分析
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　　第三章 当前教师指导幼儿园结构游戏存在的问题及原因分析
　　通过调查我们对幼儿园结构游戏中教师指导的现状进行了揭示，并总结出许多值得继续发扬的地方，但这并不是说教师对结构游戏的指导就不存在问题。事实上，通过对现状的分析我们可以看出有许多内隐的问题，是值得我们反思的。
　　本章就笔者在调查中所发现的问题进行讨论，力求能揭示其内隐问题，发现问题的深层原因，提出有针对性的建议。
　　一、教师指导幼儿园结构游戏存在的问题
　　本部分主要结合前面的问卷调查及观察结果，就教师指导结构游戏中存在的问题进行阐述。由于前章中结构过程中的教师指导行为研究是调查的重点，所以在本章就过程中的指导问题展开论述，下文中的指导内容、指导方式以及教师的角色定位仅是指发生在幼儿结构游戏过程中的指导问题。
　　（一）开展时间：安排充足，实践不足
　　通过前面的调查数据我们可以看出当前幼儿园开展结构游戏的时间以每周2～3 次（包含区域游戏时间），单次 15~30 分钟最为普遍。单从调查结果看结构游戏的开展还是可以的，但笔者通过观察及访谈却发现了调查数据背后的一些现象。
　　笔者：看咱课程表上每星期还单独有结构游戏的时间，看来咱园对结构游戏还挺重视的。
　　教师：对，现在学前越来越重视游戏在儿童发展中的作用，结构游戏对孩子数学、科学的发展也很重要，不过单独开展结构游戏主要是因为它在其他课上不好开展，你像表演游戏在平时语言课就开展了，没必要再单独留时间了。
　　笔者：是这样啊，那平时上课是不是就是按课程表来上啊（笔者观察到今天的结构游戏并没有开展）。
　　教师：基本上就是按课程表来的，不过老师可以灵活调整，你像今天下午前半节的教学活动没有进行完，现在又快到了吃饭时间，那肯定结构游戏就没法进行了，就用其他游戏来代替了。
　　笔者：对啊，我看了一下结构游戏都是在上午或下午饭前的时间开展的。
　　教师：因为这段时间孩子们的注意力不集中，不太适合开展教学活动，相对来说结构游戏比较好开展，孩子们也感兴趣。笔者：最近也没看到区域游戏的开展。
　　教师：经常开展啊，我们每周都有，可能你来的不是时候，现在刚开学老师比较忙，而且过几天就是国庆了又得排练节目，所以就没有开展。你要想看区域游戏得等到国庆节过后。
　　在教学活动没按时结束的情况下挤掉的是结构游戏的时间，在有活动或教师较忙的情况下挤掉的也是游戏的时间，并且区域游戏是有人数限制的，所以具体到每个幼儿身上，结构游戏开展的次数实际上是少于调查数据的。而且现在大多数有集体结构游戏时间的幼儿园开展结构游戏的时间基本在午饭前或接园的这段时间，这段时间孩子们的注意力很难集中，而我们的结构游戏又恰恰需要幼儿的注意力和创造力，这样结构游戏的价值又大打折扣了。
　　（二）材料投放：结构性高，层次性弱
　　结构游戏是幼儿的操作性游戏，幼儿在于材料的互动中表达自己的情感，可以说材料的提供是游戏顺利开展的前提，材料的不适宜将直接影响幼儿的结构游戏。从前文的调查数据，可以看出目前操作材料的提供存在以下问题。
　　1.偏高结构性游戏材料
　　目前幼儿园的结构游戏材料以积塑、积木、遥控玩具、智力拼版为主，这些美观现代的玩具具有高度的真实性，幼儿在操作时往往会按照材料本身的意图进行设计，缺乏创新性。一些传统的低结构材料，如泥土、石头、秸秆、纸盒、瓶罐等已不常用或不常见。
　　拿幼儿园最常见的积塑材料和积木材料而言，教师明显得倾向于高结构的积塑材料，而且目前幼儿园配备积塑的数量也要高于积木的数量。在与老师的交流中，笔者了解到教师之所以更倾向于积塑而不是积木，原因主要有以下几点：①幼儿的喜好，相对积木而言，幼儿更喜欢色彩鲜艳而且不易褪色的积塑，并且积塑有插孔，更容易塑形还不易松散，这可以增加幼儿的成就感；而积木需要靠幼儿的智慧才能保证作品的稳定性，一但倒塌会增加幼儿的挫败感。②场地的限制：
　　积塑一般适合开展桌面游戏，所需要的空间比较小，桌子还可以搬动，很适合现在幼儿园开展集体结构游戏；积木相对而言需要更大的固定空间，在建构区开展的相对多些。③材料的性质：在幼儿园定期对结构材料进行消毒是件很繁琐的事情，积塑在消毒、清洗等方面比积木更有优势。事实上研究发现，积木在幼儿社会性和认知发展上比积塑更有优势。在幼儿的社会性发展上，桌面积木游戏比桌面积塑游戏更能鼓励幼儿的团体游戏行为，而空间更大的地面积木游戏更需要幼儿间的相互配合和合作，并且幼儿积木作品的主题也远远高于积塑作品。积木没有插孔和槽来固定，对幼儿提出了更高的认知要求，为了使结构作品不易倒塌，在积木材料的数量、空间排列的对称、材料间力量的均衡、放置材料时手部的力度等问题都需要幼儿的谨慎安排，在游戏中幼儿可以体会到力学、数学等的初步概念，可以促进幼儿手眼协调能力的发展。
　　此外，积木游戏易倒易建的特性在幼儿可逆性思维的发展上提供了良好的契机。
　　2.材料一成不变，缺少层次性
　　当幼儿需要拓展游戏的情节或更换游戏的主题时，教师没有根据主题提供相应的游戏材料。一些幼儿园中结构主题已经变了多次，但结构材料却基本没变。
　　幼儿基本上是重复以前的操作，这种情况下很难实现幼儿创造性的发挥。
　　案例一 中班结构游戏&秋天的公园&
　　在中班结构游戏&秋天的公园&主题活动中，幼儿正欣赏着他们搭建的宝塔。
　　这时一名幼儿发现，在教师提供的图片中宝塔上有许多弯弯的尖角很漂亮，于是小朋友们提议在宝塔上加入弯弯的尖角，于是他们开始忙着找能搭建出弯弯尖角的材料，但他们尝试了几种材料都不合适，有的材料尖尖的但不弯，有的弯但没有角，尝试了几次后小朋友们选择了放弃，开始在旁边搭建一所一模一样的宝塔。
　　在本次的游戏中幼儿通过观察发现宝塔上有弯弯的尖角，于是萌发在原有建构的基础上增加情节的创意，如果这时教师能及时提供一些辅助材料或可替代的材料，那幼儿的建构水平就会提高一个层次，而不是在原有建构的基础上，再建构一所一样的。
　　3.结构材料与幼儿年龄不相符
　　这里的&不相符&主要是指教师投放的结构材料没有随着幼儿年龄的发展而有所不同。虽然在交流以及实际的观察中能够发现教师对幼儿年龄的考虑，比如小班的结构材料色彩会比较鲜艳，大班的色彩相对单调些。但从总体上来看，教师对结构材料在各年龄班的科学投放把握的并不是很好。
　　首先在结构材料的种类上，幼儿随着年龄的发展认识水平也在不断变化，要求材料的种类应有所丰富。但实际上幼儿园小中大班的结构材料基本都是以积木和积塑为主，虽然很多幼儿园在配备上种类会有所增加，但教师在实际的投放中总会无意识的倾向于积木和积塑材料，尤其在没有既定目标的情况下，更是如此。
　　其次在结构材料体积的大小上，幼儿由于动作水平的不断提高对结构材料大小的要求是有所不同的。小班相对于大班来说，要求材料体积要大些，很多幼儿教师在材料的提供上首先考虑的不是幼儿的发展性，而是客观条件的限制。教师们表示，虽然他们也知道应给不同年龄的幼儿提供不同体积的材料，但考虑到空间的限制以及材料的安全性，他们在投放时还是会保守些。
　　（三）指导内容：重常规与操作，忽视其隐性价值
　　从调查数据中我们可以看出，在 252 次的指导中，教师针对常规的指导发生了 129 次，专门针对结构游戏知识和技能的指导发生了 123 次，而在这 123 次的指导中针对操作技能的指导发生了 51 次，针对其他方面的指导发生的次数很少。
　　但是通过第一章我们对结构游戏的认识，我们发现结构游戏对幼儿发展的价值除了操作方面以外，也更多的体现在幼儿创造性和坚持性上。并且创造性和坚持性也是结构游戏与其他游戏相比其独特价值的体现，教师指导的忽视，将很难实现结构游戏在幼儿发展中的特有价值。
　　我们根据教师在指导结构知识与技能方面发生的次数的多少来进行排序，分别是：操作技能、认识材料、造型与布局、创造性与坚持性、调动兴趣。从排序中我们可以发现教师的指导更多的发生在一些外显行为和外显结果上。比如操作技能、认识材料、造型与布局这些指导内容一方面伴随着外显的动作，教师容易指导和把握，并且教师指导的效果如何，是可以通过一次的结构作品能够判断的。
　　而教师对幼儿的创造性、坚持性、调动兴趣的指导相对要复杂的多，一方面这些指导是内隐在结构游戏或幼儿之中的，另一方面指导效果的呈现不是通过一两次指导或一两次游戏就能够呈现的，并且教师对这些方面的判断和掌握也存在着困难。
　　（四）指导方式：讲解示范泛滥，缺乏有效指导技能
　　从指导方式上来看，教师更多的是采用讲解示范或直接介入的方式来进行指导。这两种指导方式有它们各自的指导优点，在适当的时候采用是合适的，效果也会很好。比如在认识新的材料、学习比较难的操作技能或幼儿遇到特定的困难时。但现实是，教师在指导中使用这两种方式的频率要明显大于其他指导方式，而且很多时候并不适宜采用。
　　案例四 结构游戏&玩沙子&
　　在游戏正式开始之前，为了保证安全性和玩沙活动的顺利进行，教师需要让小朋友知道玩沙时需要注意的问题。教师和小朋友围坐在一起，教师抓起了盆里的一把沙土，告诉小朋友：&沙土是很危险的，很容易迷到眼睛，所以小朋友在玩的时候一定要注意不要像这样撒沙子，吹沙子。还有就是小朋友在玩完之后手上会沾满很多沙子，这些沙子很容易就会落到别人身上或地上，所以小朋友要像老师这样蹲在地上慢慢搓掉手上的沙子。&教师边说边给小朋友做着示范。老师讲完让小朋友分组玩起了沙子，但老师讲解的效果从后面小朋友的表现来看并没有收到应有的效果。
　　上述案例中的老师很明显是通过讲解示范的方式来让幼儿明白玩沙中应注意的问题，但可以看出整个讲解的过程幼儿并没有参与到其中，思维没有得到发展，也没有在脑海里产生深刻的印象并在游戏中认真的遵守。其实教师可以采用引导的方式，让小朋友自己动脑筋想一想怎么样才能保证游戏的安全卫生，这样一方面幼儿参与其中尊重了幼儿的主体性，印象会更深刻，另一方面可以使幼儿的思维得到锻炼和发展，还可能产生意想不到的更好的答案。
　　（五）角色定位：包办和放任严重，幼儿主体性被削弱
　　由于结构游戏强调的是幼儿的自主操作性，所以教师对自己在结构游戏中的角色往往分辨不清。有的教师以自主操作性为借口，在结构游戏中采取不管不问的态度，还有的教师缺乏相应的指导技能，在游戏中出现包办的现象，这其实都是不负责任的表现。
　　1.放任态度，失去教育意义
　　游戏在幼儿教育领域中，从来就不是纯粹的&自然&活动，而是负载着一定的教育理念的教育活动。同样我们幼儿园结构游戏并不是纯粹地幼儿的自主操作性活动，而是负载着一定教育理念的教育活动。这就要求幼儿教师在指导结构游戏时要注重发挥结构游戏的教育价值。然而在观察中笔者发现，教师并没有很好的挖掘幼儿园结构游戏的教育价值。
　　案例二 中班积木游戏
　　在中班的一次结构游戏中，教师准备了七张桌子，把小朋友们分成了七组进行结构活动。教师说：&待会老师会把积木分给你们，小朋友可以从积木筐中选择自己喜欢的积木进行搭建。&
　　老师分完之后小朋友们就进行了自由搭建，但由于材料不足，小朋友们产生了争执，老师走过去进行了调节。大约过了十分钟，有的小朋友开始走进图书角，有的小朋友开始拿着积木追逐，甚至还有些在拿着积木发呆。在整个过程中，教师的指导只是局限于纪律的维持，没有切实观察小朋友的真正需要。教师不是把目光停留在小朋友的身上，而是忙着和班上的另一位老师进行说话。
　　上面案例中的老师将自身在结构游戏中的角色定位于&纪律的维持者&，将教育置于消极被动和无所作为的地位。在结构材料不充分的情况下，幼儿发生抢夺是经常发生的事情，如果这时教师能将谦让品质的教育置于游戏的过程中，让小朋友学会克制和分享，就可以更好的发挥结构游戏的教育意义。
　　2.干预过多，幼儿主体地位丢失
　　案例三 大班建构区
　　建构区中一名幼儿正无所事事的站着，教师发现后告诉他&某某小朋友，你去帮忙围围墙吧，你看他们需要帮忙。&很快围墙围好了，转身看见其他小朋友正在建大桥，于是幼儿问老师：&老师，我能和他们一起玩吗？&教师发现已经有四名小朋友在建构大桥，由于空间比较狭小，教师担心幼儿过去后人一多会把大桥弄垮，于是教师拿起一筐积塑对幼儿说：&你来拼房子吧！&可幼儿愁眉苦脸的说：&老师，我不会搭房子。&&很简单，你看着。&教师边说边拿起积塑迅速搭起来，搭好房子的底层之后递给幼儿，说&看见了吗，就这样一层一层往上搭就可以啦！&说完教师走开了，幼儿按照教师交给的方法开始搭房子。
　　可以看出这个案例中的老师还是比较关心孩子的，看到孩子无所事事及时进行了介入指导，这点是值得肯定的。但在这个以教师为主导的案例活动中教师随意安排幼儿去建构他并不愿意的房子，包办了许多本来可以通过幼儿的自主探索、协商合作完成的事情。我们可以想象在幼儿接下来的拼搭中幼儿并没有进行真正的自主探索活动，而只是简单机械的重复教师交给他的动作。
　　（六）总结评价：重作品，轻过程
　　1.评价缺失
　　目前济南很多幼儿园都把结构游戏的时间安排在餐前或接园前的一段时间，这样就造成了很多孩子在结构作品没完成的时候就到了进餐时间或接园时间。教师们往往忙于孩子的就餐或与前来接园的家长进行交流，很多时候就直接把结构游戏的讲评省略掉了。笔者在观察中发现结构游戏讲评缺失的现象非常严重，结构游戏活动需要有足够的时间来保证幼儿的构思和建构，但很多幼儿在作品没有完成的情况下就被老师生硬的把结构材料给收走了，在这种情况下更谈不上教师的讲评，而实际上教师对结构游戏的讲评是提高幼儿结构技能很关键的环节。
　　2.评价的语言笼统不准确
　　教师对结构游戏的评价常用的语言是&真棒&&真好看&之类的词语，这种评价虽然能让幼儿体验到成功的喜悦，但这些话往往缺乏针对性，不能起到提高幼儿结构水平和能力的作用，谈不上是真正意义上的指导评价。幼儿&棒&在哪里，作品&好看&在哪里，幼儿往往并不知道。
　　案例五 中班结构游戏&来来往往&
　　在中班结构游戏&来来往往&结束时，教师请小朋友都来评价一下自己的建构作品。一组的小朋友说：&我们建的是条马路，路上有路灯，还有交通标志。&
　　老师说：&真棒，你们太能干了！&二组的小朋友说：&我们建的是条铁路，上面还有一辆火车在跑哪。&老师说：&真漂亮！&
　　在讲评中，教师充分尊重了幼儿，让每一组的幼儿先自己点评，老师再对幼儿的作品进行点评，但教师的点评并没有针对幼儿的结构过程或最终成果本身进行点评，也没有针对幼儿存在的问题进行引导，所以幼儿很难获得提升。
　　3.偏重于结构作品
　　本身的评价教师将结构游戏定位于幼儿的自主操作性活动，很多教师对幼儿的结构活动采取放任的态度，对结构游戏的指导也偏重于纪律的维持，这样教师很难对幼儿的结构过程有细致的观察，教师的评价往往集中在结构作品好不好、像不像等最后结果的评价，缺乏对结构过程以及幼儿合作性、坚持性的评价。有些教师虽然注重对结构游戏过程的指导，但是把自己置于绝对权威的地位，以自己的思想主导幼儿的活动，实际上也是缺乏观察的表现，处于权威地位的教师在讲评时同样也是把关注点集中在幼儿最后的成果上，以此来显示自己指导的效果。在结构游戏中，虽然幼儿最后的结构作品对反映幼儿的结构技能很重要，但是幼儿很多的技能和良好的品质都是在操作的过程中形成的，教师有必要对结构的过程进行恰当有效的点评。
　　二、教师指导幼儿园结构游戏存在问题的原因分析
　　（一）观念原因
　　1.教师的儿童观
　　&为儿童提供所有指导的基础是首先要了解他们&&他们是如何成长，如何发展的&。教师的儿童观直接影响着教师指导结构游戏的方式和手段，关系到教师能否真正放手让幼儿自主操作，关系到教师给予幼儿自由的程度。在对教师的访谈中，当问到教师对幼儿的看法时，大多数教师都认为&幼儿具有很强的好奇心、探索精神和动手操作的能力&，教师的这种观念是很科学的，但是教师在实践指导中却存在很大差距，教师长期的观念、潜意识中对儿童的认识，仍深深影响着教师对于幼儿活动的指导。
　　案例六 大班结构游戏&我的降落伞&
　　在结构游戏&我的降落伞&的制作过程中，其他幼儿都顺利的将绳子穿过雪花片，还有两名幼儿没有完成，但仍在努力穿着。教师很不耐烦的在旁边催促&你们两个快一点，全班都等着你们俩呢。&两名幼儿看了看周围的小朋友都在看着自己，更加手忙脚乱了。这时教师看不下去了，交代旁边的一名幼儿帮其中一个穿好，自己帮另一个小朋友穿，活动得以继续。
　　事后，教师解释说&在游戏中总有些小朋友喜欢拖沓，而且今天这两个孩子平时的动手能力就不好，如果再等下去就会浪费大家的时间。&可见，教师将某方面发展晚看成了是教学活动的阻碍者，直接导致了教师这种包办式的指导方式。教师要明白越是这种能力发展差的幼儿，反而越是需要较多的操作练习机会，积累成功的经验。虽然教师已不再认为幼儿是知识的被动接受者，并在结构游戏的指导过程中有了很大进步，但幼儿的自主操作、探索仍流于形式，并未涉及到本质，教师只有将科学的指导理念付诸实践，才能使教师的指导具有真正意义。
　　2.教师的结构游戏观
　　教师对结构游戏的定位同样也会影响教师对结构游戏的指导。受传统文化的影响，中国的教育一直都比较重视知识的传授，&知识本位&的观点根深蒂固。
　　游戏长期是被认为是一种消遣的行为，其重要性一直没有受到足够的重视，这种观念无形中也会对教师的行为产生影响。在访谈中，虽然多数教师都肯定了结构游戏对幼儿发展的价值，但也有教师有不同的看法。比如有些教师表示&虽然结构游戏很重要，但毕竟是游戏，所以在活动的安排上我们还是以教学活动为主，而且结构游戏的很多价值也是通过教学活动能够获得的&。
　　在谈到结构游戏的指导问题时，教师更是产生了不同的观点。一部分教师认为&结构游戏是幼儿的自主操作性游戏，所以作为教师应充分给予幼儿自由，放手让他们自己动手发现其中的操作技巧，教师的主要职责是提供场地和材料&。
　　也有教师表示&结构游戏是需要指导的，给儿童太多的自由容易导致混乱，幼儿经常吵闹或放下教师设定的内容去忙别的事情去了&。这些教师的观点基本呈现两种类型：一类是自由放任型，这类教师给儿童太多自由，放任自流，这其实是教育失控的表现；一类是积极干预型，他们认为结构游戏是需要成人指导的，否则就会出现各种违纪、消极行为，相关的操作技能也很难学到。这两种观点都是极其不正确的，前者容易使幼儿在操作中感到无助和不安，对结构技能和结构兴趣的培养也是不利的。后者教师虽然进行了指导，但如果控制干预过多，则会使结构游戏失去自主操作的本质，也不利于幼儿行为的内化。
　　3.教师的价值观
　　现代社会功利性的价值观，对一线教师和许多幼儿园管理者也会产生影响。
　　功利性的价值观往往只重视最后的结果，而忽视其中的过程，在这种环境里教师无形之中会比较重视&结果&的呈现，而幼儿&成果&的呈现也成为衡量教育质量高低的一大标准。幼儿园外也有很多的培训机构，有专门培训英语的、绘画的、舞蹈的等等，很少专门有给幼儿提供游戏操作的场所。教师在指导结构游戏的过程中，会潜移默化的受这种功利取向的影响，在提供材料和操作的指导中，往往更重视最后结果的呈现，往往以&漂不漂亮&&像不像&来作为评价的指标，对于幼儿社会性等方面往往不重视。
　　根据幼儿园管理工作的实际，教育价值的追求应当是幼儿园管理的首选目标，幼儿的身心和谐发展是管理工作的出发点。但现实却并非如此，幼儿园管理者功利性价值观的影响下，办园的首要目的并不是为了孩子更好的发展，而是达到自己功力目的的一种手段。为了迎合市场、迎合家长的需要，扩大生源，许多幼儿园会发展自己的特色优势来增强自己的竞争优势，比如打艺术牌、科技牌、双语牌的幼儿园越来越多。这就造成在课程设置上的倾向，而对幼儿有潜移默化影响的结构游戏及其他游戏便首当其冲受到影响。
　　（二）能力原因
　　1.教师的结构知识和技能储备不足
　　在调查中很多教师都表示，教师只有具备丰富的结构知识才能很好地指导幼儿的游戏。但实际上，很多教师缺乏结构游戏方面的知识和技能，对结构游戏的基本要素以及结构技能的基本名称、内容都不能很好的知道，更别说很好地运用结构游戏方面的语言指导活动，也不能很好的解读幼儿的结构作品。如果教师自己的结构作品都不美观，又怎么能调动起幼儿参加结构游戏的兴趣呢？
　　2.教师缺乏有效的指导技巧
　　教师掌握了足够的结构知识和技能，也能建构出漂亮的结构作品，但是这并不代表教师就能指导好幼儿的结构游戏。教师还要具备一定的指导技能，但现实是，很多教师在这方面的技能很缺乏。在一次结构游戏中，教师布置了结构主题，想让幼儿进行自主操作完成结构作品，但由于难度过大，在很多结构技能的操作上出现了问题，幼儿不能自己很好的完成结构作品，教师只好调整自己的指导方式为讲解演示。很多教师表示&我知道用自主操作探究的方式指导幼儿学习是最好的，但力不从心，不知道如何具体操作，只能又回到原来的老路子。&
　　3.教学经验的双重效应
　　教师的教学经验也影响着教师对结构游戏的指导。教师在长期的教学经历中，逐渐形成了对幼儿结构游戏的认识和理解，对幼儿结构游戏中出现的问题具有预见性和敏感性，并能根据以往经验进行适宜的指导。如对幼儿结构水平的认识，经验教师往往能更加准确地把握，而新手教师则把握不准，选择的结构活动不适合幼儿的水平。但经验教师也表示&在指导中受以往教学经验的影响较大，常常思维定势，总是无法放开对整个活动的控制权&。因此，可以说教学经验本身是把双刃剑，经验教师和新手教师都应取长补短，切实提高自己的专业素养。
　　（三）机制原因
　　幼儿园的一些机制会促进或限制幼儿教师对结构游戏的指导。比较明显的体现在当前幼儿园的活动机制和培训（服务）机制两方面。
　　一方面，幼儿园活动的实施机制限制了幼儿游戏主体性的发挥。当前多数幼儿园课程的实施是以集体教学活动为主，区域活动为辅的活动模式。在这种活动模式下，我们的活动实施基本是以教师为中心、教学为中心、课堂为中心的，教师是活动的执行者、学习的主宰者，幼儿只是处于被动位置。这种机制下的活动氛围比较紧张，缺乏民主，师幼互动情况也不能很好展开。在教师指导的形式上，我们可以看出，教师又比较偏爱于幼儿自由构造的游戏活动，给幼儿充分的放权，这样很容易造成教师在游戏中分不清自己的位置。前面我们提到教师在结构游戏中的角色不明确，导致幼儿游戏的主体性不能很好实现，其实很大原因是这种活动机制的结果。
　　另一方面，针对教师指导结构游戏的培训或服务工作不到位。当老师由于经验不足，不知道该如何指导结构游戏时；当教师由于缺乏指导技能，指导中遇到各种困难时；或者当教师由于角色定位不当，不能取得理想的指导效果时&&，教师还是希望有相关的培训或专家的指导能帮助他们。但现实却是，幼儿园缺少这方面的培训工作，教师指导更多的是靠经验的积累和老师之间的交流，缺乏科学性。
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