幼儿园游戏中教师介入指导的研究
幼儿园游戏中教师介入指导的研究
《幼儿园工作规程》中指出：&游戏是幼儿的基本活动。&游戏是学前儿童身心发展的需要，对学前儿童的全面发展具有重要价值。但是幼儿园游戏和幼儿自然状态下的游戏是不一样的。幼儿园游戏是在教育总目标的前提下由教师有组织地开展，它是整个幼儿园课程方案中的基本活动和教育的重要组织形式。要使游戏活动成为有益的活动，有赖于教师对游戏的组织和指导。本文从幼儿园游戏中教师介入指导的意义出发，通过对现阶段教师对幼儿园游戏的介入指导中所存在的误区进行分析，进而提出幼儿园游戏中教师介入指导时应遵循的原则和介入指导的策略。
一、幼儿园游戏中教师介入指导的意义
教师的介入指导能发挥游戏对促进幼儿发展的潜效应。游戏对幼儿的发展具有重要价值，但是纯粹自发的游戏可能产生双重效应，可能产生正效应也可能产生负效应。缺乏教师指导的，在自然状态下的游戏对幼儿产生负效应的可能比较大，产生的正效应也是零星的、偶发的。然而幼儿园游戏是在教育范畴内提出的，它的发展价值是和正效应相关的，也是与教育目标的相符合的。教师对游戏的规划，不仅能使游戏所具有的潜在价值得到充分地显现，也可以通过在游戏中适当的介入指导排斥游戏的负效应因素。从而使游戏促进幼儿发展价值的正效应得以充分发挥。
教师的介入指导会提高幼儿的游戏水平。幼儿的认知发展、动作发展和社会性发展主要是通过游戏的技能反映出来的，所以游戏水平反应了幼儿的身心发展水平。同一年龄的幼儿园的游戏水平之所以高低不一，先天的因素是原因之一，但更重要的原因则是游戏技能的指导。常与年长者或游戏技能较强者一起游戏的幼儿，游戏水平提高地更快，这是因为指导本身也是构成游戏的要素之一，即指导者本是也是游戏者。
二、幼儿园游戏中教师介入指导中存在的两个误区
据研究证明教师对游戏的指导有助于幼儿游戏水平的提高，然而在指导过程中，教育者的游戏观将会直接影响其对游戏的指导。如果教师非常重视游戏对幼儿发展的价值，那么教师就会在组织游戏的过程中，对游戏作过多的预设，这样一来对游戏的重视就变成了对游戏的控制；相反如果教师过分重视游戏中幼儿的自由，那么就会导致教师对游戏放任自流，把幼儿园游戏当成在自然状态下的幼儿游戏，使幼儿园游戏失去了它的教育价值。
三、幼儿园游戏中教师介入指导的原则
首先要从幼儿的角度看问题，用平等的心态与幼儿交往。用同理心去体验幼儿理解幼儿，我们就会发现自己的心和他们的心其实可以贴得很近，也只有这样我们才能理解他们的需要，体谅他们的过失，分享他们的快乐。@_@我是分割线@_@以一种平视的眼光看待孩子，以伙伴的身份参与游戏，以同伴的威信影响幼儿。而不应该用成人的威严来控制游戏，干预游戏，那样只能使幼儿由于害怕而不敢求助，不敢表达自己的愿望，不敢提出意见，使游戏发挥不了应有的价值。
其次要尊重幼儿的年龄特点。尊重幼儿年龄特点的前提是了解幼儿的年龄特点，各个年龄阶段的幼儿的游戏状况是不同的。不同年龄阶段的幼儿对游戏的动因不同；不同年龄阶段的幼儿游戏的技能也不同；不同年龄阶段的幼儿对游戏的构思也不同。因而，在为幼儿提供材料和指导方法的时候，必须考虑到幼儿的年龄特点，如果反其道而行，为年龄小的幼儿提供需要较高游戏技能的游戏，为年龄大的幼儿提供要求较低的游戏，都达不到教育的效果。
再次要尊重幼儿支配游戏材料的权利。游戏的自主性体现在材料的自由选择上。教师在创设游戏环境的时候必须考虑到材料的多样性、多功能性以及与幼儿的互动性。材料的摆放应该是开放性的，这样方便幼儿的取用。开放的材料可以大大提高幼儿对材料的选择以及材料的被使用率。材料还必须是丰富的，不仅数量多还要种类多以及种类之间的组合和搭配也应该是丰富的。这样才能拓宽幼儿的幼儿对材料的选择余地，才能发挥幼儿游戏时的创造性。另外材料应该具有多功能性，材料的多功能性就要求材料的弹性化，即不仅要求一种材料能由多种玩法，幼儿能根据需要随心所欲。而且同一材料还能满足不同发展水平幼儿的要求，变化难易度。最后，材料和幼儿之间应该具有很大的互动性。材料能够吸引幼儿更大程度地参与其中，有更多自由支配材料的机会，能够通过幼儿自己的动手、动脑、想象来满足孩子的各种需要。
四、幼儿园游戏中教师介入指导的策略
在探究教师在幼儿园游戏中介入指导的策略之前，必须先意识到自己在介入指导幼儿园游戏的角色定位以及清除自己的干预形态。教师是幼儿的观察者、教师是幼儿游戏环境的创设者、教师是游戏进程的支持者、教师是游戏评价的引导者。外在干预形态是指教师在指导游戏时，并部直接参与游戏，而是保持一个外在的角色，来引导、说明、建议、鼓励游戏中幼儿的行为。内在干预对幼儿的干预更直接一些，干预的成分更多一些。这就要根据指导的对象来选择干预的形态的，对与年龄小的幼儿，比较适宜通过内在干预塑造幼儿的游戏行为，而年龄大的幼儿，则比较适宜通过外在干预提供给幼儿可以自主选择的游戏方式。
还要把握恰当的介入时机。把握介入游戏的正确时机关系到游戏指导的实际效果。介入的时机正确，可以扩展和提高幼儿的游戏内容和层次。反之，可能会抑制他们的游戏。通常游戏的介入时机取决于两个因素：一是教师预设的教育目标，主要指教师所希望的幼儿在游戏中表现出不断发展着的游戏层次，专注投入的游戏态度和积极的情绪体验；二是取决于幼儿的需要，主要指幼儿的游戏行为是否自然顺畅，是否存在帮助的需求。通常存在一下七种情形正是教师介入游戏的时机。当幼儿在游戏中出现不安全倾向时；当幼儿并不投入自己所构思的游戏想象情境时；当幼儿在游戏中难以同他人沟通互动时；当幼儿缺少材料，使游戏难以继续时；当幼儿发生游戏技能的困难时；当幼儿一再重复原有的游戏行为，很难进一步延伸和扩展时；当幼儿出现负面效应时。
教师介入后如果达到预期的效果或有所不大时，教师应该及时的退出游戏。因为过多的干预会阻碍幼儿的自主发展。适时介入和适时退出都是把握好游戏干预时机的要素。@_@我是分割线@_@另外还要把握好教师介入游戏的主观心态，即一方面幼儿确实需要帮助，另一方面是教师确实具备了投入幼儿游戏的热情和精力，两者结合才能是游戏的介入指导发挥最佳的效果。
最后要选择合适的介入方法。在选择好恰当的干预时机之后，并不一定能达到预期的指导效果，原因就是介入指导的方法是否合适。从师幼关系这一纬度上看，一般的介入指导方法有三种：平行游戏、共同游戏和现实比照。平行游戏指的是教师尽量接近幼儿，并跟他们玩同一种玩具，但两者之间并不产生互动，也不干扰幼儿的游戏，目的是为幼儿提供行为的范型。这种干预方法一般用于低年龄幼儿。共同游戏指教师参与幼儿正在进行的游戏活动，但让幼儿作为主宰来控制游戏进程，教师只是配合活动，作应答性的反应，并利用时机发问，为幼儿以建议。教师利用共同游戏既不破坏游戏本身的进程以及幼儿原有的构思，又能通过隐性的方式加以引导，使游戏得以继续进行并深入。现实比照是指教师保持旁观者的角色，把游戏与现实世界作联结，将游戏行为与现实行为进行比较，让幼儿想象游戏行为在真实情境中的结果，从而诱导出现实生活经验，以影响游戏行为。这种干预方法一般用于出现负面效应的时候，教师通过游戏产生的负面效应导入现实世界，启发幼儿思考，在从中找出正确的解决方法。
马卡连柯曾经这样谈过：如果我只是指导、要求和限制，那我就会成为一种外部的力量，而不能成为一种儿童的力量。我必须和儿童们一起游戏。教师的对幼儿园游戏的介入指导，对游戏中幼儿的发展有着密切的联系。教师只有在遵循一定原则的前提下，选择好适当的时机以及合适的方法，利用最适当的指导方法才能发挥游戏对幼儿的最佳效应。教师介入活动的时机把握―幼儿园教案网
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教师介入活动的时机把握
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教师介入活动的时机把握
作者：&& 文章来源：&& 时间： 15:18:43
教师介入活动的时机把握
在幼儿园日常教育活动中，常常出现一些情况会让教师处于介入和不介入的两难境地，在介入时机的选择上往往也会出现不能适时介入或总是提早介入的情况。那么，教师在什么情况下需要介入?什么情况下不需要介入?现从列举的四种情况来分析这些问题。
　　1、当幼儿反复操作没有进展时　　在现实世界中，幼儿满眼都是有趣的事情，他们会以自己的方式来尝试认识和理解这个世界。但由于幼儿的能力各不相同，他们所表现出来的行为方式就会不同。比如在科学或数学操作活动中(或是角色游戏中)，有的幼儿会出现重复性的行为。这些重复性行为在成人的眼中有时会被理解为缺乏创造性或是低效活动，这时教师就会忍不住对幼儿的行为加以阻止或者施与帮助。其实这是教师对幼儿学习能力的低估，是以成人的眼光来看待和判断幼儿。　　重复性行为是幼儿阶段学习特点之一，也是幼儿内心情感的宣泄和体验的重要途径，幼儿在这种重复中积累着动作的经验，感受着自己的快乐，获得自我意识，形成自我概念。教师在面对幼儿的重复性行为时，不要急于介入，而是要仔细观察，“以静观动”，先了解幼儿的行为原因。幼儿的学习遵循着从具体到抽象的原则，常常需要通过反复的尝试、操作获得相关的经验。教师只有通过耐心细致地观察和分析，加入到幼儿的探索过程中，成为幼儿探索发现过程的观察者和参与者，才能走进他们的世界，真正了解幼儿的最近发展区，进行有效的指导。在这样的活动中，教师不是一个教导者而是一个促进者，要善于等待，允许幼儿有反复操作的过程。当幼儿有“球”(问题)抛向自己，或是幼儿一直无法前行时。教师应以适当的方式去接，并以适当的方式把“球”抛回给孩子，在“接”和“抛”的过程中不露痕迹地促进幼儿发展。
　　2、当幼儿遇到困难或出现认知偏差时　　幼儿通过活动积累经验，获得认知的提升。当然在进行活动时，幼儿所获取的既有正确的认知也有错误的认知，例如在“怎样让泡沫板沉下去”的活动中。幼儿根据自己的经验提出假设：“把石头压在上面”或“用重的磁铁压住它”，然后通过实验来验证自己的想法，结果幼儿发现石头会滚动，根本压不住。这时，幼儿又想了一个办法即“用胶带把石头绑在泡沫板上”并进行实验，结果泡沫板还是会浮起来……当幼儿在这个活动中再次遇到困难，陷入困境时，此时教师往往就会受“怕幼儿不会”的思维影响而急于为幼儿提供帮助，于是教师提出了：“那再加几块大石头”。结果实验成功了。就在幼儿离成功(放上很重的石头可以让泡沫板沉到水里)只有一步之遥时，正是教师的这种帮助，打破幼儿探索的氛围，使幼儿失去继续进行活动的兴趣从而造成活动的中断。　　幼儿的探索兴趣无穷无尽，他们经常会遇到一些难于解决的困难，教师这时要“学会等待”。只有当幼儿的探索兴趣即将消失时，教师的干预才是积极的。在教学或是游戏中，教师如果不耐心等待。过早介入幼儿的活动，就可能导致幼儿原本富有创造性的想象活动因一个标准答案的出现而告终。面对幼儿的困境，教师需了解幼儿的困难之所在。适时介入但不是急于给出问题的答案，而是要通过投放材料或是提出有价值的问题，为幼儿搭起认知的桥梁，帮助幼儿自己解决问题。刚才的例子中，实际上是科学研究中解决问题所经历的过程：发现问题――提出假设――进行实验――再提出假设――进行实验――得出结论。这种学习方式不仅可以提高幼儿做事的条理性，更重要的是可以帮助幼儿学会用科学的步骤来探究和解决问题。
3、当幼儿之间冲突出现时　　许多幼儿到了幼儿园后。才真正有了与同龄伙伴进行交往交流的活动。幼儿在交往中或多或少地会发生冲突，比如在游戏活动中会出现都要做娃娃家的妈妈或者是争抢新玩具的现象。一旦出现此类事件。有些教师会担心幼儿不能很好解决而马上介入，进行阻止和规劝，这就使幼儿丧失了一次自己解决冲突、体验情绪、达成理解的机会，甚至会造成幼儿社会化过程中某些方面的缺失。在这样的情况下，教师只是冷静观察和等待幼儿解决问题是很不够的，而应该在等待的过程中，不急于判断，留给幼儿更多的真实的交际空间，同时针对不同年龄阶段的幼儿，给予不同的帮助和支持，使幼儿在冲突中获得更多的体验，尝试自己解决问题。
4、当幼儿不遵守某些规则时　　幼儿在幼儿园里不遵守规则的状况时有发生，这是正常的现象，因为幼儿正处于一个对世界认识和探索的阶段，对许多事情都充满好奇，同时自我约束能力又十分有限。面对幼儿出现的一些行为，许多教师会依据心中早有的好坏标准去判断，予以制止或批评。例如幼儿园教室里的钢琴。一般规定不让幼儿乱动，但有的幼儿还是会抓准时机去动一动，弹出点声响。教师此时如果去制止或批评，可能就会扼杀幼儿今后探索世界的勇气，或者打消对音乐的兴趣。规矩往往是成人思维的产物，体现的是成人世界的认识。当然，如果发生危险情况，教师必须立即介入。　　面对幼儿不同形式的违规，我们需要的是冷静和分析，只有在观察分析之后。才能作出理性的判断。教师出现不恰当的介入，体现了积存于教师身上的一些不自知的教育定势，教师往往会按成人思维和常规思维去处理问题，出于“想把工作做好”和“怕出问题”的矛盾心理，就会出现急于介入而忽略了等待幼儿成长的现象。当然幼儿在幼儿园中会发生和遇到很多意想不到的事件，有些情况也是需要教师的介入，但教师的介入既不要打断和主宰幼儿做法，又应在幼儿需要时给予适当的帮助。介入的时机，要根据观察结果而定，介入之前，教师要预计介入可能带来的后果是什么，介入后要能适时促进幼儿发展。这需要教师睿智，也需要教师能走进幼儿的心灵，知道他们是如何思考、如何想象和如何表达的。　　把握好介入的时机，是教师专业成长的必修课。如果在教学和游戏中，出现了这几种情形，比如：当幼儿对自己所进行的活动或游戏中并不投入时；当幼儿将活动或游戏情节延续下去有困难时；当幼儿进行想象或虚构的游戏时，一再重复自己玩过的情节或是难以与其他同伴一起相处进行活动时等等，教师都可以适时介入。而当幼儿遇到以下情况时，比如：在活动或游戏中有不安全的倾向，出现过激行为时；在活动或游戏中因遇到困难、纠纷，难以实现自己的愿望，主动寻求教师帮助时，教师也有必要介入。　　在教师感觉到自己在干扰幼儿或是以为介入活动是对幼儿负责任时，当教师感觉到有心事或太劳累，无心参与幼儿活动，从中不能感受到乐趣时，教师最好不要介入。给幼儿教师真正松绑，就是给幼儿真正的尊重和解放。给幼儿教师减负，使他们走出被动应付的困境，自觉进入对幼儿的观察与了解，从而形成对自己教育行为的不断反思。在这种反思中，他们才能体尝到与幼儿交往的快乐，才能体验到他们自己工作的激情。　　在《孩子的一百种语言》一书中，马拉古兹的“其实有一百”这首诗大家都读过。它告诉我们“孩子，是由一百组成的，孩子有一百种语言，一百个念头，一百种思考方式(一百一百再一百)……但被偷去九十九种”。这是因为幼儿是生活在我们成人的包围之中。生活在教师家长的庇护中，因此教师应解放思想，尽可能减少不必要的介入，更不可因过度介入而影响和代替幼儿活动。
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