任务型教学简介
任务型教学简介
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全日制九年义务教育普通高级中学英语新课程标准对小学英语教学有如下九点建议：　　
(一)面向全体学生，为学生全面发展和终身发展奠定基础　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　&&&&&&&&&&&&&
教学设计要符合学生生理和心理特点，遵循语言学习的规律，力求满足不同类型和不同层次学生的需求，使每个学生的身心得到健康的发展。在教学中教师应该注意:
　　1、鼓励学生大胆地使用英语，对他们学习过程中的失误和错误采取宽容的态度；
　　2、要为学生提供自主学习和相互交流的机会以及充分表现和自我发展的空间；
　　3、鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能；
　　4、创造条件让学生能够探究他们自己感兴趣的问题并自主解决问题。
(二)关注学生的情感，营造宽松、民主、和谐的教学氛围
学生只有对自己、对英语及其文化、对英语学习有积极的情感，才能保持英语学习的动力并取得成绩。消极的情感不仅会影响英语学习的效果，而且会影响学生的长远发展。因此，在英语教学中教师应该自始至终关注学生的情感，努力营造宽松、民主、和谐的教学氛围。
英语教师要做到:
　　1、尊重每个学生，积极鼓励他们在学习中的尝试，保护他们的自尊心和积极性；
　　2、把英语教学与情感教育有机地结合起来，创设各种合作学习的活动，促使学生互相学习、互相帮助，体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神；
　　3、特别关注性格内向或学习有困难的学生，尽可能多地为他们创造语言实践的机会；
　　4、建立融洽、民主的师生交流渠道，经常和学生一起反思学习过程和学习效果，互相鼓励和帮助，做到教学相长。
（三）倡导 “任务型”的教学途径，培养学生综合语言运用能力
本《标准》以学生
"能做某事"的描述方式设定各级目标要求。教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用"任务型"的教学途径。
　　教师应依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。
　　在设计"任务型"教学活动时，教师应注意以下几点:
　　1、活动要有明确的目的并具有可操作性；
　　2、活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实；
　　3、活动要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高实际语言运用能力；
　　4、活动应积极促进英语学科和其他学科间的相互渗透和联系，使学生的思维和想像力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展；
　　5、活动要能够促使学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力；
　　6、活动不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外的学习和生活之中。
(四)加强对学生学习策略的指导，为他们终身学习奠定基础
　　使学生养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略是英语课程的重要任务之一。教师要有意识地加强对学生学习策略的指导，让他们在学习和运用英语的过程中逐步学会如何学习。教师应做到:
　　1、积极创造条件，让学生参与制订阶段性学习目标以及实现目标的方法；
　　2、引导学生结合语境，采用推测、查阅或询问等方法进行学习；
　　3、设计探究式的学习活动，促进学生实践能力和创新思维的发展；
　　4、引导学生运用观察、发现、归纳和实践等方法，学习语言知识，感悟语言功能；
　　5、引导学生在学习过程中进行自我评价并根据需要调整自己的学习目标和学习策略。
(五)拓展学生的文化视野，发展他们跨文化交际的意识和能力
　　语言与文化有密切的联系，语言是文化的重要载体。教师应处理好二者的关系，努力使学生在学习英语的过程中了解外国文化，特别是英语国家文化；帮助他们提高理解和恰当运用英语的能力，不断拓展文化视野，加深对本民族文化的理解，发展跨文化交际的意识和能力。
(六)利用现代教育技术，拓宽学生学习和运用英语的渠道
　　教师要充分利用现代教育技术，开发英语教学资源，拓宽学生学习渠道，改进学生学习方式，提高教学效果。在条件允许的情况下教师应做到:
　　1、利用音像和网络资源等，丰富教学内容和形式，提高课堂教学效果；
　　2、利用计算机和多媒体教学软件，探索新的教学模式，促进个性化学习；
　　3、合理地开发和利用广播电视、英语报刊、图书馆和网络等多种资源，为学生创造自主学习的条件。
(七)组织生动活泼的课外活动，促进学生的英语学习
　　根据学生的年龄特点和兴趣爱好，积极开展各种课外活动有助于学生增长知识、开阔视野、发展智力和个性、展现才能。教师应有计划地组织内容丰富、形式多样的英语课外活动，如朗诵、唱歌、讲故事、演讲、表演、英语角、英语墙报、主题班会和展览等。教师要善于诱导，保护学生的好奇心，培养他们的自主性和创新意识。
（八）不断更新知识结构，适应现代社会发展对英语课程的要求
　　教师应不断更新知识结构，适应现代社会发展对英语课程的要求。为此，教师应该做到:
　　1、准确把握本课程标准的理念、目标和内容，运用教育学和心理学理论，研究语言教学的规律。根据学生的心理特征和实际情况，选择和调整英语教学策略；
　　2、发展课堂教学的调控和组织能力，灵活运用各种教学技巧和方法；
　　3、掌握现代教育技术，并能在自己的继续学习和实际教学之中加以运用；
　　4、自觉加强中外文化修养，拓宽知识面；
　　5、要根据教学目标、学生的需要以及当地客观条件，积极地和有创造性地探索有效的教学方法；
　　6、不断对自己的教学行为进行反思，努力使自己成为具有创新精神的研究型教师。
(九)遵循课时安排的高频率原则，保证教学质量和效果
　　英语课程从3年级起开设，为保证教学质量和教学效果，3一6年级英语课程应遵循长短课时结合、高频率的原则，每周不少于四次教学活动。3、4年级以短课时为主；5、6年级长短课时结合，长课时不低于两课时。为了保证教学质量和效果，班容量一般不应超过40人/班。
一、“任务型”教学产生的背景及其理论基础
任务型教学出自于交际语言教学理论。“任务”一词原指语言课堂上的练习。目前仍有学者将任务和教学技能相提并论，认为任务是“技能的一种特殊形式。”（Brown，1994：83）自任务型大纲将任务的设计、排序与组合作为实现课程目标、性质、分类、界面（dimensions）、任务链的层次和排序等问题。自此，任务型教学在交际语言教学的框架下独树一帜，并引起了语言教学界的广泛关注。它的完善，特别是在教材编写方面的成就得益于许多第二语言习得领域的研究成果，同时它的不断发展也丰富了交际语言教学的理论基础。
20世纪70年代，关于“言语交际是一个综合的过程”的讨论使语言教学大纲的设计者们陷入困境。在此之前，结构、功能或意念大纲均提出了有序的、分立的语言项目，但这些无法使达到分立语言学习目标的途径成为一个综合的过程。在此期间，语言教学领域的研究重点发生了由研究如何教向研究如何学的重要转移。学习活动（过程）本身与学习目标（语言）同样重要的观点逐渐成为语言教学界的共识。于是，分立语言项目大纲的局限性越发明显。因此，语言教学迫切需要一个能体现语言学习综合性的、既覆盖过程又有明确目标的语言教学大纲和教学途径。任务型教学大纲和由此面产生的任务型
教学模式则满足了这一需要。任务型学习的倡导者们根据学习者的“需要分析”（need analysis）和“需要估计”（need
assessment）设计任务型课程，并使其不断发展和完善。任务型学习具备了以下几个方面的理论基础：
1.有效的语言学习不是教育传授性的（instructional），而是经历性的（experiential）。学习活动和语言内容一样重要。在某些情况下学习过程是第一性的，而学习内容是第二性的。任务型学习就是让学生体验学习的过程。
2.任务型教学中至少有一部分任务与真实生活中的任务相似，因此该模式培养出来的学生具有较强的运用语言进行交际的能力。在交际语言教学的框架下，任务本身具有言语交际活动的特征。例如，任务中的语言活动有特定的社会语境支持（social
contextual
support）；有双向（reciprocal）和交互（interactive）的特征；教师和学生均在话语层次上（discourse
level）使用语言；教师鼓励学生使用交际策略（communicative
strategy），诸如，在口头语言中使用副语言（paralinguistic）或身势语（kinesics），在书面语言中合理运用广西的图文设计等。
3.语言的准确性是任务的界面（例如，认知、意义等）都会推动学生语际主系统的扩展（interlanguage
expansion）。尽管在任务中有相当一部分语言知识的加工是隐性的（implicit），而不是显性的（explicit），但是学生语言系统的重构（reconstruction）始终是设计任务时被关注的要点之一。
4.任务使得学生头脑中的信息处理模式不是赣顺序的加工（serial processing）模式，而是并行的加工（parallel
processing）模式，即同时在多个层面上进行多角度的综合处理。在任务目标的指引下，学生可以利用一切信息资源，采用多种手段，达到完成任务的目的。因此，任务训练有助于培养学生的综合能力。
5.任务的过程性和任务参与者语言活动的量有助于学习者语言自动性（language
automaticity）的形成。语言的自动性是指因攻期语言活动的刺激面形成
的自动反应，是语言活动中输入信号与生理或心理反应的直接链接。当无需控制加工的负担就被减轻，信息处理的速成就会加快。
6.动态语言能力（language dynamics）和群体语言能力（group
dynamics）的训练是任务型学习的另一个显著特征。较大任务（例如，主任务、扩展性任务和课题任务等）的完成常需要群体的合作行为。即使是较小任务中的语言活动也常是双向的、互动的或交互的。“交互是言语交际的核心。”（Brown，）特别是当任务中的信息资源来自于多方，信息需要被组合处理时，常需要用交互的语言行为来完成，而且合作行为尤为必要。
7.意义学习中的“图式扩张”（schema
expansion）（Widdowson，）理论认为，语言不仅是一个有规则的符号系统，而且是一个动态的住处资源。在完成任务的过程中，不仅有对语言系统的认知行为，也有对世界的认知行为。语言教学中则“需要寻找值得获得的、独立的、与学生装的学习和生活相关联的图式知识领域，以便使语言学习成为达成任务目标的必要手段。”（Widdowson，）
此外，“鉴于意义学习涉及深层记忆和认知图式的重新构建，任务中的学习内容可以在记忆中保留较长的时间。“（Brown，1994：18）
英国著名语言学家Dick All
right在1977年就提出：如果语言教师能组织一些活动来吸引学生把注意力放在意义上，使用所学的外语、通过交流来解决问题，那么，语言学习就会自然发生（If
the language activities involve the learners in solving
communicative problems in the target language，language learning
will take care of itself）。 英国著名教学法专家Jane
Willis引用了一个例子从反面来证明上述的理论。她指出，我们的教师大都有过这样的经验：我们的学生可以把一段课文用语法和结构讲得头头是道，而且在侧重语法的考试中得分也不错。可是在真实的交际场合中却束手无策。换句话说，当我们用强调语法和句子结构的方法教语言时，我们的学生所学的语言无法有效地用于交际或真实情况下的语言实践。因此她引用David
Nunan的话说：语言学习上的进步与其说像用一块一块砖把墙砌高，倒不如说更像培育花园里树木花草。它是一个有机的渐变过程，而不是随着每节课的学而每日增高一点。
近些年来，在语言习得的研究上提出：我们在交际中所使用的语言并非来自我们大脑中的一个贮存库。大脑中可能存在有两个语言贮存库，并以大体上一前一后的顺序共同运作。英国学者Thornbury把它较为形象的解释为：一个库中装的是学习者记住的词、短语乃至整句的话,如同一本词句手册。另一个装的则是组词造句的规则，如同一本语法手册。在我们表达意义时，
“词句库”中的话可以很快、很流利地出来；而从“语法库”中出来的部分则需较多的时间。因此，在真实的语言交流中，由于时间的压力和限制，我们倾向于用“词句库”中现成的词句进行交流。由此可以看出，口语的流利程度取决于我们“词句库”中现成词句的贮存量，以及提取这些词句的能力。
这样一来，学习者大脑中“词句库”的“建设”就成了英语教学所关注的问题。研究发现，通过学习脱离了上下文/真实语境
(decontextualised)
的词语和句型无法进入到这一“词句库”中,因此也就无助于语言在真实场合下的有效使用。只有学习者在真实场景/交际的情况下使用已经学过的语言，这些语言才能在“词句库”中贮存。因此，任务型学习的活动模式应运而生。
第一位将任务型教学体现在教学大纲和教学实践中的是Prabhu。1979年，Prabhu在印度南部的Bangalore开始了把当时看来很激进的理论假设付诸于实践的大胆教学试验。他认为：students
may learn more effectively when their minds are focused on the
task, rather than on the language they are
using。Prabhu被认定为任务型学习活动创始人。
另一位值得一提人物是Jane Willis。她在1996 年写的一本关于“任务型学习”的著作“A Framework for
Task-based Learning”出版后获BEN WARREN国际图书奖。Jane Willis
认为,任务型学习活动强调的是学习语言中“意义至上、使用至上”的原则，这就要求Learners
为完成一个任务而在活动中以交流为目的（“with some kind of communication
purpose”）真实地使用语言（“process the text for meaning in order to achieve
the goals of the task”）。而这种活动需要学生参与到“reading, listening or
reviewing之中。
&&& 在Jane
Willis的模式中，我们在教学常规中所使用的那种PPP (presentation, practice, production)
模式被倒过来了。在常规的PPP 模式中，tasks通常被认为是体现在最后一个P (Production)中的延伸式练习,
用来巩固所学语法结构、语言功能、或词汇。 然而在Willis 的任务型教学模式中,
学生们以完成任务的活动开始学习。在任务完成后，教师再把学生的注意力引到任务型学习活动中所使用的语言上来，并对学生的使用语言表现做一些适当地纠正和调整。Jane
Willis 把她的任务型学习模式分为三个阶段：
任务前的介绍：（Pre-task） - Introduction to the topic and task.
完成任务的活动：（Task cycle） - Task planning and report
语言讲解：（Language focus）- Analysis and practice.
&&& Willis
认为,在任务型语言学习中，由于有完成任务的刺激和兴趣，学生使用语言和交际的手段和范围都大大地扩大了。学生运用语言的能力因此而大为提高。目前国外不少著名教材大都使用这种顺序的编排模式。如Headway,
Look Ahead, Cutting Edge, Interchange, Accelerate 等。
还有一位著名英国学者Andrew Littlejohn (他与著名语言学教授Michael Breen合著的新书“Classroom
Decision-Making”，荣获2000年BEN WARREN国际图书奖)也阐述了相似的观点。
Littlejohn认为：“任务型学习活动”是一种以完成任务（即目标为导向“ggoal-oriented”）的活动，学生在活动中真实地使用语言（use
language to achieve a real
outcome）。就是说，学生要使用他们掌握的所有外语知识和一切手段进行交流，以达到完成任务或解决问题的目的。任务的形式可以是列一个名单，猜一个谜，做一个游戏，进行一次简短采访，交流彼此的观点或经验，甚至是一种以解决问题为目的的语法练习等
Littlejohn之所以引人注目，是因为他对任务型教学的独到见解。他认为：任务型教学的活动种类繁多，因此教师应有一套原则用于设计、改造和选择好任务型教学活动。他提出4个问题来帮助教师把握任务型教学活动的质量：
&&& 1. Does
the task have value beyond language learning?
&&& 2. Are
students personally
involved?&&
&&& 3. Is the
student’s personal contribution significant?
&&& 4. Will
the task produce a unique classroom'?
Littlejohn指出，如果我们对任务型的学习活动的形式和对象把握不当，其效果可能并不好。举例说，通常我们用提示卡的形式来进行一个task。
在这个task中，我们利用了“信息差”的原理。学生A和学生B各持有一张卡，并按照卡上的提示进行问答。很明显，这个任务是为了操练提问和回答技巧，是一种有效的用任务来强调语言形式的活动。然而，如果学生已经掌握了提问和回答的技巧，这个任务就显得意义不大。
从教育的角度来看，这种类型任务的效果也不理想。因为学生们完成好这个任务以后，就会很快把它忘记，对学生谈不上有什么教育意义。Littlejohn因此提出，一个好的任务型活动应该具备四大因素：
除了语言的学习还应具有教育意义
应尽量贴近学生的生活，激发他们的兴趣
突出学生自己在活动中的表现和贡献
活动应有所变化以体现不同班级的特点
为此，Littlejohn提出了一种新的任务型活动的模式：Question Posters
首先，学生们看到的是课本上关于各种动物的图画。他们已经知道了这些动物的英文名字，并能辨别磁带上不同动物发出的声音。教师然后将一张大纸贴在黑板上。在纸中间画一个大的圆圈，并在里面写上
“Animal World”。然后在纸上写出一个问题：What does whales eat?
接着，教师请同学们以此为始点想一想他们想了解的关于动物的任何问题，并让他们提出，由教师写在纸上。学生们开始会用汉语说，但教师应把问题用英语写出来，这样可以引导学生逐渐用英语提问。当问题积累到一定量时，教师可以说：
"Excellent! During the next few weeks, we will be doing a lot of
work about animals.& Look at these questions. I
want you to try to find the answers. Ask your friends, look in
books, ask your parents, ask your other teachers - see what you can
find out. At the end of every lesson, we can spend 5 or 10 minutes
to see what answers you have found."
在接下来的几节课里，教师了解学生们寻找答案的进展，并把他们的答案用简单的英语贴在那张纸上问题的旁边。Littlejohn
认为这样的活动不仅具有学习意义，而且具有教育意义。因为如（图1）所示的提示卡中的问题相比，这里的问题是基于学生们自己的知识范畴。学生们必须调动自己的知识来提出问题，使这些问题真正成了“真实的问题”。而且，班级不同，提出的问题也会不同，等所有问题回答完毕，把它们在墙报中贴出来，又会激起学生们新的兴趣，因为这些问题与他们有关，是他们自己的问题和回答。
近些年来，在语言习得的研究上提出：我们在交际中所使用的语言并非来自我们大脑中的一个贮存库。大脑中可能存在有两个语言贮存库，并以大体上一前一后的顺序共同运作。英国学者Thornbury把它较为形象的解释为：一个库中装的是学习者记住的词、短语乃至整句的话,如同一本词句手册。另一个装的则是组词造句的规则，如同一本语法手册。在我们表达意义时，
“词句库”中的话可以很快、很流利地出来；而从“语法库”中出来的部分则需较多的时间。因此，在真实的语言交流中，由于时间的压力和限制，我们倾向于用“词句库”中现成的词句进行交流。由此可以看出，口语的流利程度取决于我们“词句库”中现成词句的贮存量，以及提取这些词句的能力.
综上所述，基于行为主义心理学的任务型教学已超越了行为主义理论所研究的范围，而进入了认知心理学等其它领域。任务型学习的目标性、过程性、综合性和对思维的挑战性等都较好地体现了现代语言教育中关于交际能力、认知过程、感受与经历、信息分析与整合、学习策略以及合作学习等理念。
国家《英语课程标准》明确指出：提倡任务型教学模式，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式，实现任务的目标，感受成功，强调学生能用英语做事情。任务型教学法的理论基础基于语言习得的研究成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。
二、“任务型”教学模式的含义
“任务型”课堂教学模式是将英语的教学目标整合到一个或多个具体的活动任务当中，使学生在使用英语完成任务的同时，不知不觉中学会英语，更主要的是培养学生运用英语的能力。这里，英语只是一种完成任务的工具、一种技能，而不是仅仅作为一门知识来学习。对于小学英语课堂来讲，“任务型”的课堂教学就是在英语学科的教学目标确定之后，教师需要分析和设计具体任务，完成任务所需要的其他前提知识以及需要采用的教学方法和技巧等，旨在将每一个教学目标拓展为教学活动中可用的具体内容。
A.什么是任务型教学法?
基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力是形势建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。课程特别强调要关注每个学生的情感，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心。使他们在学习过程中发展综合语言运用能力，提高人文素养，增强实践能力，培养创作精神。"任务型"课堂教学模式就是建立在这种思想上的以促进学生主动发展为宗旨的新型教学模式。
掌握语言大多是在活动中使用语言的结果,而不是单纯训练语言技能和学习语盲知识的结果。外语课堂应具有"变化性互动"的各项活动,即任务.学生在完成任务的过程中进行对话性互动,而产生语言习得(指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言).而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果.
认为，“任务型教学”作为一种教学法，具有结构性，它由教学目标、信息输入、活动方式、师生角色、教学环境等要素组成。因此，笔者认为，任务型教学不但是一种教学思想、教学方法，而且是一种教学模式。任务型教学法与传统教学法之间的差异在于前者注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。英语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。学生在完成任务过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。
B.任务型教学法理论基础是什么?
输入与互动假设。
C.任务型教学法与传统教学法的区别:
&&& (1)目标宗旨
(2)教学方法 (3)教学模式
&&& (4)互动模式
(5)学生角色 (6)教师角色
&&& (7)教学要求
(8)教学评价 (9)情感的作用
1.“任务型教学”课堂实践,每单元可设置10个活动板块:
&&& (1) Get
ready&& (2) Start
talking&& (3) Listen
(4) Say it right
&&& (5) Focus
in&&& (6) Talk
some more& (7) Work in pairs (8)Express
&&& (9) Think
about it (10) Write about it
2.“任务型教学”模式的教学程序包括三个环节：
前任务(Pre-Task)；
任务环(Task-cycle)
语言知识要点(Language focus)。
其中，任务环(Task-cycle) 是核心部分，任务的设计是实施“任务型”教学的前提条件，那么，应如何去设计任务呢？
“任务”的定义
　　Skehan(1998)对任务有如下论述:
意义优先,任务完成为主,评估基于任务完成与否。也就是说,任务重视学生如何沟通信息,而不强调学生使用何种语言形成;任务具有在现实生活中发生的可能性,而不是"假交际";学生应把学习的重点放在如何完成任务上,对任务进行评估的标准是任务是否成功的完成。外语教学课堂中的任务是指学习者运用目标语进行交际以达成某一结果的活动。感性一点的定义是，任务是学习在其中发生的活动。
三、外语教学中界定的“任务”具有以下五个要素：
&& （1）使用语言的目的。
&& （2）产生目的的情景。
&& （3）思考和行动的过程。
（4）活动将导致结果（产品）的产生（这个结果包括具体可见的作品和问题的解决两大类别）。
（5）学生需要借助于他们的知识、策略与技能结构来完成任务。其实质是学习者在一个外语环境中理解情景、完成一个实在的任务。
1. 儿童外语学习课堂中的 “任务”具有以下五个方面的特征：
（1）具有连贯性和统一性。
（2）有意义、有目的。
（3）具有明确的语言学习目标。
（4）有始有终。
（5）学生积极参与。多个任务围绕一个主题的开展就是“项目研究”。
&&& 广义上的
“任务”&&
即人们在日常生活中、工作中、玩耍中所做的各种各样的事情。英语课堂学教中的任务则是指由教师控制和调节的、学生获得信息并经过思维加工，最后输出语言的一个活动。因此，活动在语言学教过程中起着举足轻重的作用。美国教育学家杜威主张“从做中学”;语言学家Herbert
H·Clark认为：语言是用于完成某些任务的（“Language is used for doing
things”）。为此，教师在课堂上进行语言学教时，其任务并非是让学生记忆、背诵孤立的单词、脱离语境的句子、枯燥乏味的语法规则，而是根据具体的目标设计出各项能将词汇、语法和功能有机结合起来的交际活动，通过进行这些活动完成学教任务，实现学教目标。任务型学教的意义正在于此：在活动中使学生掌握如何用适当的语言把要求做的事情做好.
一般来说“任务”可分为六种类型：
类型一：列举型任务(listing)
&&& 类型二：整理性任务
( classifying)
&&& 类型三：比较型任务
( matching)
类型四：解决问题型任务 (problem solving)
类型五：分享个人经验型任务 (sharing personal experience)
&&& 类型六：项目型任务
以上六种任务类型均反映了学生的认知过程，显然，它们都遵循了从易到难，从简单到复杂的原则，位于上方的三种任务类型的难度低于下面的三种，而在同一排的任务中，难度由左至右递减。在课堂教学中，教师可把这些任务类型作为依据，围绕课文的主题并根据学生的实际情况进行任务的教学设计工作。广州市初中英语试验教材为教师及学生提供了大量的任务，使任务型教学模式的实施成为可能，因而，这种教学内容与教学方法的相互配合将有利于英语课堂教学的优化。
3. 任务的复杂度（task complexity）和任务排序（task sequencing）
任务的界面情况是分析任务复杂度的依据。任务的界面一般指任务的构成要素和任务所涉及的学习者发展领域。诸如语际语系统、认知、情感和社会交互等到。任务分析的视角差异会产生不同的界面分析系统。例如，Nunan
(1989:11)提出了如下分析框架，这个框架在很大程度上具有早期分析任务构成要素的特征：
近年来，教育目标的多元性使任务带动多重界面能力发展的特征得到重视。例如，Skehan（1998：99）从以下三个主界面分析了任务的复杂度：
&&& （1）Code
complexity (linguistic complexity and variety, vocabulary load and
variety, redundancy and density);
（2）Cognitive complexity (cognitive familiarity, cognitive
processing);
（3）Communicative stress (time limits and time pressure, speed of
presentation, number of participants, length of texts used, …);
Skehan的语码复杂度界面指完成任务所需的语言，其中包括语言变化、词汇负担、冗余信息量或语言密度等；认知复杂度则指完成任务所需要的思维，分为“认知熟悉”和“认知加工”两部分，前者为对话题、语体、任务的熟悉程度以及可预测性，后者指任务中加工信息的种类、结构、清晰度和加工的“计算量”；交际压力界面涉及任务的活动条件，其中包括时间、参与者数量、信息输入速度、文本长度等。Skehan的分析参数在众多标准中颇具代表性。现将常用的任务分类的参照标准和名称列举如下：
笔者列出以上分类名称的目的旨在说明从不同的视角分析，任务会有不同的分类。
任务型学习中的任务不是单一的或孤立的，而是具有一定的系统性和连续性。任务的系统性是指任务可能出现在多个层次。笔者研究中所采样的教材中出现的层次有：子任务（mini-task
or subtask）—任务（task）—主任务（main task）—扩展性任务（extended
task）—课题（project）。任务的连续性是指在任务链（task chain）中前一个任务
的成功是完成后续任务的前提。此外，任务如何排序不仅取决于任务的输入、认知、语言重构等到界面因素，还取决于切入主题（例如，教材某单元的主题）的逻辑性和学习途径。例如，主题讨论与主题发展首先反映在同一个学习单元的认知界面上；但其他界面的链接可能是跨单元进行的。几种不同的任务链可能向学习者提供几种把握主题的途径。链集提供了系列界面活动的框架和更复杂的交际活动的准备。因此，任务复杂度界面分析的一个重要论题是：我们是否可以依据某一标准实现任务链中的界面链接，并从低复杂度到高复杂度链接任务。例如，如果按照Skehan的标准，我们在任务型学习教材中，从任务所需的语言、思维和活动条件三个界面构成的复杂度安排由简单任务到复杂任务的排序，是还可以达到理想的课程目标。
在“任务型”语言教学中，教师要从学生“学”的角度来设计教学活动，使学生的学习活动具有明确的目标，并构成一个有梯度的连续系列。在中学英语课堂教学中，“教师应避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用“任务型”教学途径。教师应根据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。
&&& （一）
学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务，根据“任务型”教学的原则，可将“任务”设计成以下6种形式：
（1）Prediction tasks
在学生没有读完或听完整篇课文之前，让他们根据课文标题、所选的课文片断或图片所提供的情景对课文内容进行预测。例如，SEFC Book
2A Lesson 46 Escape from the Zoo一文的开头是一则广播：“This is Radio Two. Here
is the one o’clock news. A young lion has escaped from Green Park
Zoo in Southeast London.”
根据新闻的前三句话，教师可以给学生布置如下任务：
questions can you think of when you read this opening? Write down
four questions.
学生根据所给的信息提出了以下问题：
&&& When did
the young lion escape from the zoo?
&&& How could
the young lion escape from the zoo?
&&& Where did
&&& What did
the radio ask people to do if they saw the lion?
教师可先让学生考虑如何回答这些问题，然后再让其通读全文，看一看课文是否回答了自己提出的问题；或者让学生预测课文的结局，比如，文章中提到狮子从动物园逃走的事实，据此教师可让学生预测狮子逃走后会发生什么事。学生会给出各种各样的答案，这样做可以在一定程度上培养学生的想象力和发散思维能力。
教师可以把课文段落、重点小结或图片的顺序打乱，然后让学生重新按顺序排列。这需要学生十分清楚文章的内容，而且要领会课文内容的连贯性。学生只有仔细阅读文章后，才能正确排列顺序。例如，SEFC
Book 1 B Lesson 78
Paper一课的第三段介绍了用植物纤维造纸的过程，教师可以出示与课文配套的四幅画，打乱顺序后让学生重新安排。
（3）Comparison tasks
对比不同的材料或叙述并从中找出它们之间的异同点。比如，教师可以提供给甲、乙两位学生两幅不同的画，甲学生用英语说出图画上的内容：“There
are four pupils playing hopscotch in the
picture.”如果乙学生的画里有两个男孩在打架，那么他（她）就会说：“There are two boys fighting
each other in the picture.”
对比的另一种方式是教师把多余或错误的单词加在原文中或删除原文中的个别词句，让学生找出不妥或错误之处，然后与原文进行比较。通过对比，可以锻炼学生的口头表达能力和判断能力，并使其口、笔头表达更为准确。
（4）Problem solving tasks
解决问题的任务就是要求学生根据自己的知识和推理能力，用英语解决现实生活中可能会遇到的问题，例如，进行采访、调查、广告设计以及研究和解决具体事情等。教师布置任务，学生6～8人一组设计调查表，各小组就某一问题进行调查并统计调查结果。教师在黑板上设计一个大的调查表，通过问答形式，要求学生用英语汇报各小组调查的结果；然后以小组为单位，根据统计结果，设计拼图、条形图、折线图或柱形图、展示调查数据，并用英语写出一份调查报告；报告的内容要涉及如何看待这一调查结果和如何解决现存问题等。
&&& （5）Memory
challenge tasks
教师让学生在规定的时间内读一篇文章，然后总结并叙述文章的主要内容；或让学生叙述某个情节，或让学生根据文章内容相互提问三至五个问题。
（6）Creative tasks
创造性的任务是由两人小组或多人小组合作完成的。它包括列表、安排顺序与分类、对比和解决问题等类型的任务；此类任务一般要求学生课外完成。在这类任务中，团体合作和组织能力是非常重要的。例如，教师事先收集各类食品或文体用品的英语广告，在课堂上先让学生说出印象最深的广告，并讨论为什么这些广告印象深刻；然后教师向学生展示一些英语广告，引导学生分析广告语言的用词和句子特点；接着，教师向学生提供一些物品或让学生选择物品，学生以6～8人一组为这些物品设计广告；最后各小组派代表展示或表演他们设计的广告。这项活动可以使学生把所学知识与现实生活中的真实情况相结合，培养其观察力、想象力、语言运用能力和合作精神，并锻炼他们的分析能力，激发他们的创造性思维。这样，随着“任务”的不断深化，整个语言学习的过程会越来越自动化和自主化，学生越学越想学，越学越会学。
（二）小组学习法（Teamwork system）
在外语教学的领域中，Larsen Freeman(1990)提出了“Community Language Learning
Method”。他指出“Teachers who use the Community Language Learning Method
want their students to learn how to use the target language
communicatively”。在小组学习中，学习不是看作一种个人成就，而是一种集体取得的成功。学习者认真地聆听其他学习者的讲述，自由提供想要表达的意思，重复目的语，向小组中的其他成员提供支持，或向他们报告自己的问题所在。
小组学习的好处在于：
（1）在小组学习中学习者使用目的语语言的总量增加；
&& （2）学习者使用的目的语质量提高；
&& （3）个别指导的机会更多；
&& （4）语言的环境更轻松；
（5）学习积极性提高。由此可见，小组学习法被引入课堂教学的实践是极有价值的。
小组学习法的核心就是小组成员通过互相合作来完成某项任务，因此本质上就是以任务为依托的。
&& （三）语篇构建活动(Text based
就是以课文、对话为依托，让中学生运用语篇（课文或对话）提供的语言材料，按照语篇模式重新组织或加以发展的语言活动。这就要求中学英语教师在课堂上不仅要注重对单词、短语、惯用法的独立解释，注重对学生语音、语调、词汇量的培训，还要重视学生英语运用能力的培养，发展学生的综合语言运用能力。
语篇构建活动立足于篇章的整体，宏观地对文章进行整体分析、理解和掌握，强调围绕整个语篇的中心来分析结构及作者布局篇章的特点，遣词造句的手法和意图，以及它所表达的与目的语语言有关的社会文化现象及各种有关知识。从语篇上进行宏观分析，要根据不同的体裁来进行，如：议论文可能引导学生找出中心论点和分论点，了解文章论证的过程和方法；说明文可以帮助学生分析文章的脉络和主题，进而学习写作方法；记叙文则可引导学生弄清故事发生的背景，分辨文章的重要事实和情节，分析主要人物性格，弄清课文寓意，即培养学生在语篇水平上进行交际的能力。语篇构建活动应该成为中学英语课文教学的主要模式，从而达到训练学生获取完整知识和信息的基本功的目的。从语篇角度出发，易于获得更为全面的整体信息，使学生把主要精力用于段落大意、全文主旨、作者意图、言外之意的分析理解上，使整篇文章的学习成为一个完整的过程(whole
language learning)。
在3T教学模式中，学生是交际者，是主体，教师是助学者(facilitator)、任务组织者(organizer)、资源提供者(resource
provider)、完成任务的监督(monitor)、伙伴(partner)和评价员(assessor)。
四任务型学习活动应该具备五方面的特征：
尽可能接近生活中的实际能力
学生通过获得、处理和传达信息来做一件事
学生以某种形式使用语言（包括图表、图画、体态语、借助于环境等）
必须有明确的任务目标
5.& 必须有具体的任务结果
好的任务型学习活动应该具有系列性，即在同一个题目之下开展不同的活动，每下一个活动都在前一个活动的结果中产生。Jane Willis
也表示了同样的看法：下面是她举的一个系列活动的例子：
& &&Topic:
International words
&&& Task 1:
Listing how many words of English can you think of that are known
internationally? Teacher gives some examples: football, goal, taxi,
and hamburger. Students continue in pairs. Time limit is one
minute. After that pairs read out their words, which are then
written on the board. Then teacher asks which pair found the most
&&& Task 2:
Classifying How can you classify/group these words? (Sports, food
etc.) In pairs think of other categories, put the words into the
categories and add more words if you can
&&& Task 3:
Comparing Compare your categories and lists with another pair. What
extra words do you/they have?
&&& Task 4:
Sharing personal opinions: Which food, sports etc. Does your
partner like and not like? Find three things you have in
这样设计和组织活动使得各个活动共同构成了一个有机整体，因此就更能激发学生的学习动机和调动他们的积极性。
我国国内一些教学法专家指出，task-oriented
的提法在目前阶段更适合中国国情。他们指出，从任务型教学的活动来看，它主要适用于教学活动中使用已学语言进行活动的这一阶段，而直接使用它教授语言目前还不成熟，因此他们提出，中国的英语教师所应解决的当务之急是如何在那些十分乏味、枯燥的课文教学中发掘出一些task-oriented活动来，以提高课堂教学的兴趣和有效性。他们以英语教材中computer一课为例做了说明。这是一篇较为陈旧的课文。课文就是几段文字，讲述的是几年前的一些简单信息。对于现在的学生来说，这篇课文实在已无多大意义。因此上海的专家们建议，围绕课文设计四个task-oriented的活动。如下所示：
&&& Look at
the topic and try to predict the content of the text and lead-in
pair work discussion.
在这一阶段，教师要使所设计的问题尽量贴近学生的实际。由于学生很可能已经预习了课文，predicting可能会变得乏味。所以教师可以让学生预测一下计算机的未来是什么样的情景，或者计算机在你的生活中的位置。（在这种活动中，我们可以看出：讨论是一种形式，而进行预测这一阅读的技巧训练才是活动的实质。）
&&& Discuss
in pairs or groups functions that computer has and make a list of
&&& Compare
your list with your friends and the function mentioned in the text.
Try to find three differences between your list and the text.
（这种活动，实际上也是一种阅读技巧的训练。学生练习的是通过略读和搜索阅读来查找有关信息以及学生的归纳能力。）
Comtextualized reading
comprehension语境下的阅读理解训练。主要练习学生凭借语境/对上下文的理解而猜词判义的能力。（同时也是为了消除学生在考试中对生词的焦虑感和恐惧感。）
&&& Read and
fill in a chart/table. 再次阅读文章，并填写后面表格空白处。
（这里训练的是对阅读所获信息进行归纳分类的能力。）
problem-solving activity. 小组讨论：根据三个顾客的不同要求分别为他们选择一台电脑并解释理由。
（这一步是总结性的归纳。也是活动的高潮。它是前四个活动中所练习的能力的综合体现。）
任务型教学模式的课堂教学的实质是：英语课堂教学应具有“变化性互动”的各种活动，即“任务”。学生在完成任务的过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。如果从认知心理学来解释，学生英语学习和习得的过程一方面是学生通过完成任务不断地将所学的知识的内化过程，另一方面是学生在完成任务的过程中不断地将所学过的知识表现出来的外显过程，而学生的主体性正是通过内化与外显的无数次交替而逐步形成、发展和完善的。因而这种教学模式极能体现学生的主体性，是有效改变以往以教师讲授为主，学生极少有机会使用目标语进行交际的教学现状的最佳途径之一。
五、“任务型”教学过程：
想要学生根据所学知识，能够完成一项任务，首先要让学生知道所学知识能干些什么？在这一阶段，我们可以采用任务驱动形式进行教学，课堂教学过程如下：　　　　　　　　　　　　　
1、提出任务。
　　任务是实验教学的“导火索”，是问题提出的表现。针对少年儿童的特点，在提出实验任务时要注意任务不能太大，任务中的新知识、难点不能太多。
通常任务形式可以分为以下几种：一种是任务的要求非常明确，要求学生按照教师给出的问题去做，这种形式比较适合开始教学时和一些低年级的教学。例如：斜面，要求学生利用弹簧称测出物体的重力是多少？物体在斜面上的力又是多少？比较那种力小？说明斜面具有什么作用？另一种形式是任务的结果教师有明确的要求，但对完成任务的过程学生可以自由发挥。例如：利用一根细线拉动一块砖头，所用的力越小越好。教师只要求结果，而实现过程由学生自己去创造。有的可能会利用滑动磨擦；有的可能会利用滚动摩擦；有的可能会利滑轮；有的可能利用复合运动等。不管怎样，都显示了学生的聪明才智，也达到了教师的实验目的。
2、分析任务、提出问题。
教师给出任务之后，不要急于讲解。让学生讨论、分析任务，提出完成任务需要做哪些工作。在学生提出的问题中，一些是以前已经学过的，这些问题学生自己就会给出解决方案；另一些是没有学习过的，即在问题中隐含了新的知识，这也是这个任务所要解决的问题。而这样的问题，最好都要学生提出来，在初始的教学中，学生可能还没有适应教师的教学方式，教师可给予适当的提示。
在实际的教学中，对于某些任务，学生不可能把所有的问题都一次性提出来。在这种情况下，学生只有亲自做到了那一步才能可能提出问题，这就要求在完成任务的过程中再去提出并解决相应问题。
3、寻求解决问题的方案。
&&& 问题提出之后，
需要解决问题的方法。这是一个教师和学生共同探讨的过程。能运用旧知识解决的问题，尽量一定要由学生自己提出解决方案。但对于需要运用新知识解决的问题，可以在教师积极引导下，师生共同探讨得出。
4、学生完成任务。
问题讨论清楚后，剩下的就是学生的实验操作，完成任务阶段。这是实验教学的主要部分，但在完成任务过程中，学生可能还会提出这样或那样的问题，教师要随时解答学生提出的任何问题，帮助学生完成任务。
&& 5、检验任务的完成情况。
完成任务之后，教师必须要检查学生的完成情况，是否符合要求？并进行相应的成绩记载。特别是在低段我们可以进行表扬、奖励小红花、打五角星等，采用比较活泼的形式。
&& 6、学生体验成功。
当学生完成任务之后，进行分组交流或当众演示，让学生充分感受成功的喜悦，以激励其对常识实验操作的兴趣，提高动手能力，培养创新意识和创新精神。
六、“任务型”& 教学模式的目标定位
“任务型”课堂教学模式，强调让学生的注意力主要放在怎样利用英语作为交流的媒体来完成任务，而不只是关心自己所说句子的结构是否正确。这有利于帮助学生树立自信心，养成良好的学习英语习惯，形成有效的策略。学生通过使用正在学习的语言来完成贴近自生活的任务，能在掌握一定的英语基础知识和基本技能，获得基本英语运用能力的同时，培养学以致用的意识和初步运用英语进行交际的能力。
&& 七、“任务型”教学模式的基本原则
&& 1、教师主导作用和学生主体性的原则
英语课堂教学由教师、学生、语言学习材料和媒体基本要素构成。一种完整的英语课堂教学模式应该是学生的模式和教师的模式的有机结合，形成教师主导，学生主体的课堂教学特点。
在"任务型"课堂教学中，教学是一种有计划，有目的，有组织的过程，教师是这一过程的设计者、组织者、指导者，他们通过设计相应的交际情景传授新句型、新词汇，指导（他）学生练习。对学生的学习目的、内容、方向起着决定性的作用，这些决定了教师在教学过程中的主导作用。
学生是任务的完成者，他们在教师的引导下，充分结合自己的已有知识，通过对话、交流等学习活动，在完成任务的过程中掌握新知识，并能将所学的语言融会贯通；进而扩展到自己的现实生活中，也可以让学生自己创设任务情景，发挥学生的主体精神和主体能力，激发学生的创造性；从而促进学生的个性全面健康地发展。
2、贴近学生生活的任务设计原则
在英语课堂教学过程中，教师不仅要求学生掌握新的语言知识，而且更应注重新的语言技能的形成和扩展过程。因此，设计贴近学生生活实际的交际情景更加重要，让学生置身于贴近自己生活的语境中，产生亲切感，积极主动地参与活动，这种教学设计既能提高学生的学习兴趣，又能培养他们的学习积极性，并将英语语言知识和自己的生活实际联系起来，达到学以致用的目的。
3、民主和谐的原则
民主和谐的课堂氛围对学生的学习动机和自我形象都会产生积极的影响，因为教学过程不仅仅是教师的教和学生的学，也是师生之间，学生之间感情和思想的交流。因此，教师应公正、平等、和蔼、信任地对待每一位学生，（鼓励学生与）给予适当的鼓励和表扬，使每一位学生都能获得成功的体验，形成良好的心理倾向。这样，民主和谐的课堂氛围不仅提高学生的学习兴趣，更有利于培养学生的创新意识。
4、合作学习的原则
合作学习是一种非常有效的学习方法，在小学英语课堂上，让学生动口、动手、动脑，合作完成情景活动的任务，发挥每一位学生的优势，互相帮助，形成交互的思维网络，达到开拓学生创造思维的良好效果，在课堂上，教师可通过各种各样合作的形式，开发学生交往的潜能，形成师生相互影响，和谐互动的教学局面，充分发挥优化组合的整体功能，培养学生团结合作的精神。
5、语言、情景的真实性原则
这一原则要求教师在设计任务时提供给学生明确、真实的语言信息，语言情景和语言形式要符合语言实际功能和语言规律。
形式与功能相结合原则
&在学生初步接触并了解本课的一些语言点之后，笔者设计了听录音选出正确答案，快速阅读判断正误、用所掌握的知识就本课话题相互问答等活动。在进行这些活动的过程中，使学生在学习语言形式的基础上，学会自我培养掌握语言功能的能力，并能运用在交际活动中。
7、阶梯型任务链
这一原则要求所设计的任务应由简到繁，由易到难，前后相连，层层深入。在设计活动过程时，要充分考虑了这一原则，从简单的听读入手，再逐步过渡到说，最后落实到写。学生在完成由初级到高级的各项任务的过程中，获得和积累了相应的学习经验，享受了成功的喜悦，从而也提高了学习兴趣和学习的积极性，其认知能力、语言能力和交际能力得到了相互促进和协调发展。由于笔者从学生的角度出发，设计了一些贴近学生生活、经历和社会实际的活动，每项活动都有明确的目标指向和具体的操作要求，有较明显的实际意义，能更好地引起学生的共鸣、激发学生积极参与的欲望，所以整个活动过程中学生都处于一种积极的状态中，他们不仅在活动中获得了本课所需掌握的语言知识，更获得了运用语言的能力，提高了自己发现问题、解决问题的能力，加强了与人共处的合作精神。
八、“任务型”教学模式的结构
1、在教师教的过程，首要环节是：任务呈现，就是使学生置于需要完成的任务情景的氛围中，引起学生的兴趣，使学生处于一种主动，积极的能力状态，触发学生完成任务的迫切需要，此时，学生就进入了学习模式的“参与任务”环节。
2、学生具备了这种心理倾向就进入了学习过程的第二环节“学习新知”。“学习新知”是学生进行交流和讨论等学习活动，它包括学生个体独立学习和小组合作学习，但学习的内容是围绕本节课的教学目标和要求进行的，这时，教师就进入了“引导学习”环节。
3、学生在教师引导下对所学知识进行巩固，在学生没有对新知识达到一定熟练程度之前，学生很难将所学知识运用到实际生活中。而由师生共同合作，结合任务进行对话、交流和讲座等活动，这就是“师生合作、巩固新知”环节。
4、学生掌握新知之后，从而形成“活学活用”的能力，这一环节是学生形成知识迁移，能否将所学知识灵活运用到实际生活中的关键环节。在这一环节教师既可给学生提供一些相关任务，又可让学生结合自己的学习要求设计一些与他们的生活、学习贴近的活动情景。这样，学生的积极性会更高，兴趣会更浓，在语言实践中更容易迸发出创造性的“火花”来，学习效果特别明显。
因此，这个环节对于学生来说是：“主动学习、操练运用”的过程，对教师来说是发挥“组织练习、点拨评价”的作用，在练习过程中，教师要及时对学生交流中存在的问题进行点拨，并以鼓励为主的方式进行评价，使学生有一种自我展示的成功体验。
1.“任务型”教学模式的效果
教学实践证明，“任务型”英语课堂教学过程，教师通过自己的主导作用发挥学生的主体作用，通过丰富多彩的任务情景调动学生学习的积极性，主动地投入学习，民主、宽松、和揩的教学氛围和学习环境有利于激发学生的创新意识，萌发创新动机，有利于培养学生的创新能力，从而提高学生语言实践能力。
2.“任务型”语言教学的一个实例
　　以下是围绕“蜘蛛”这一选题开展“任务教学”的一个范例（“任务”亦称“活动”，下文中“任务”与“活动”为同一概念）。
在实施各项活动的过程中，教师尽量用英语来组织教学，为学生提供尽可能多的语言输入。这里，由于语言是围绕活动情景来进行的，学生虽然可能不理解具体的单词或句子的意思，但由于情景是可理解的，因此，语言也是可理解的。在多次的听、看和理解后，学生们可以以自己的速度吸收教师的教学语言。
　　学生在活动的过程中要理解教师的语言来开展活动，要创造性地利用他们所具有的语言经验来进行交际，这个过程重在信息的传递和交换、而不是重在语言的形式。最后学生要展示他们的活动结果，为此，学生要进行语言的演练，以追求表达的准确性。
　　显而易见，完成上表中各项任务所涉及的决不仅仅是语言知识和技能。学生需要充分发挥他们的审美、思维、观察、身体动作等多方面的智能，这就为多元智能的发展提供了条件，为学生各展所长提供了可能，从而真正体现了素质教育“面向全体学生”的精神实质。
3.“任务型”语言学习大纲的理念
White认为构成语言大纲的基础有三个要素：内容、技能、方法。对这三个要素的侧重就构成了不同的语言大纲。侧重内容的语言大纲是以语言为中心的，相应的教材和教学法重视语言的形式、主题的选择、情景的创设和功能的表达；侧重技能的大纲重视语言和学习；侧重方法的语言大纲是以语言学习为中心的，它关注的是语言学习是如何发生、发展的，相应的教材和教法突出语言学习发生于其中的任务（学习活动）和语言学习的过程。基于内容的语言大纲最为普遍，语法翻译法、结构——功能法、功能——意念大纲等无不属于这一类。基于语言学习的语言大纲在我国不多见，“任务型”的教学途径在最新的国家英语课程标准中才首次提出。显然，基于内容的和基于技能的语言大纲都是以语言为出发点，重视语言知识的，而基于方法的语言大纲是以完成任务（活动）、解决问题为出发点的，是重视学习过程的，也是更为接近语言学习的真实的。
　　（2）语言学习不是独立的教育过程。语言的发展总是和儿童其他方面的发展相联系的。儿童在发展认知能力、获得关于世界的知识、在社会化的过程中，语言发展才具有了动力和原由。儿童有其特定的学习要求。无论是学习母语还是学习外语，提供一种仅仅关注语言技能的课程是不够的。教育者的责任是为儿童提供一种整体的学习情景，语言发展是这个学习情景的有机组成部分，而不是唯一的最终结果。这里的整体不是指语言技能上的全面发展，而是指为儿童提供对其全面的教育发展和社会发展具有价值的活动。从上述的界定任务的五个特征来看，任务恰好具有整体活动的性质。
　　（3）儿童需要大量的机会来复习和巩固语言。儿童学习语言是一个螺旋渐进的过程。儿童在教科书的上一单元所学的内容，并不一定能轻易地迁移到下一单元，任务型的学习为儿童大量的接触目的语提供了可能，因而大大地增加了复习和巩固语言的机会。
少儿外语教学的重点是帮助他们成为语言学习者。这包括：建立自信；为外语学习提供动机；鼓励孩子们用他们所能的语言（模仿、动作、关键词、图画等）来交际；培养对语言的支配感；鼓励孩子们将语言看作是工具，而不是最终的产品；向儿童展示英语是有趣的；在一个低焦虑、无威胁的环境中让孩子们体验和感受大量的自然的英语。
九、实施“任务型”英语教学要解决的几个观念问题
　　1.教师要跨越狭隘的学科界限，建立起“大学科”的观念。如果将外语教学理解为仅仅是英语知识和技能的传授和训练，必然对思维训练、对审美情趣熏陶、对自然和社会知识的扩展、对合作能力的培养、对情感体验置于不顾，甚至会觉得它们浪费学习时间。这种观念在保证语言训练时间的表象下，学习环境的内容丰富性、挑战性和开放性被削弱，教育情景的浸润性功能被降低了。
　　2.儿童需要以自己的速度来接受语言。大部分的教科书要求学习者在规定的时间内掌握规定的内容。这可能对学习者造成压力。任务型的学习活动为学习者提供大量的接触英语的机会，但允许学习者按照自己的速度来吸收和产出语言。它打破狭隘的单课目标意识，允许学生有一个沉默阶段，允许他们在有把握时才输出语言。这有助于学生自信心的建立。
　　3.语言学习过程中的尝试与错误是有价值的。儿童语言学习是一个尝试与纠错的过程。尝试中的错误往往是学习发生的标志。错误的语言可能是儿童的“中介语”，这个“中介语”系统一直处于向目标语系统的变动当中。我们应该鼓励儿童大胆地假设，积极地尝试使用语言，促使他/她的中介语系统的形成和发展。任务型的活动重在信息的传递和做成事情，语言形式是第二位的，这在无形中鼓励了学生为了完成任务创造性地使用他们的语言经验，如果他们能有机会接触正确的语言形式，他们的中介语系统会自然地朝着目标语系统改进。
　　4.沉默不等于没有学习。在任务型教学的前期，学习者可能有一个沉默阶段。学生可以在情景中理解语言，可以顺利地完成任务，但他们可能说不出来。学校行政、学生家长可能迫切希望看到学生会说外语，并将此作为学习发生的证据。教师如果没有在一节课内教“会”几个单词和句子，他们也会有未尽职责的内心压力。事实上，沉默不等于无知，学生可能是在内部加工和理解他/她所听到的东西，当他们有了足够的语言输入、有话可说的时候，他们就会开口的。
在设计“任务型”的教学活动时。应注意以下几点：
１．活动有明确的目的并具有可操作性；
２．活动以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式都非常真实；
３．活动有利于学生对英语知识的巩固和发展，并提高学生的实际运用语言的能 力；
４．活动能培养学生获取信息、处理信息和使用信息、用英语和他人交流的能力。
教师应依据课题的总体目标,并结合教学内容创造性的设计出符合学生实际的教学活动,吸引和组织他们积极参与。学生通过思考调查,讨论,交流和合作等方式,学习和使用英语,完成学习任务。
贯彻“任务型”教学,首先应扮演好师生各自的角色,学生是交际者,其主要任务是沟通(传递与接受)信息,具有学习的自由性,并经常进行两人或小组活动。为了使学生成为交际者,教师应扮演助学者。任务的组织者和完成任务的监督者。有时也加入到活动之中担当学生的"伙伴"。
同时,贯彻“任务型”教学还应创造适当的教学环境。环境指课堂的教学的组织形式,包括任务完成的方式(个人操作或小组合作)和任务时间的分配,也包括课堂教学,或课外活动等。在传统课堂上几十个学生授课,远不是“任务型”的教学方式。“任务型”教学通常采用小班制,或进行两人(Pair)或小组(Group)活动形式。
根据任务的结构,针对一次听力活动可以作如下分析:
教学目标是学生互相交流信息,寻找主题。
向学生输入的是该听力材料。
安排学生互相沟通,交流所听到的听力活动。
教师是助学者和监督者。
学生是活动中的主要交际者。
环境是学生所在的小组活动。
十、“任务型”教学策略如下:
（一）、为学生创设愉快的情感体验、和谐的学习环境。
首先从主观上引导学生树立想学什么,要学什么,而不是今天老师要求学什么。儿童与他人的接触中希望得到他人的注意与关爱,在学校里儿童对教师和同学的喜爱几乎成了学习的主要动力之一,而且和协的集体最能产生积极学习效果。因此,如何调动学生参与意识,对于班里的每一个学生都十分重要。例如:热身运动。在进行What's
this这一Module时,先进行一段Chant表演Bob,Bob,Bob。引导学生加入活泼的动作表演,马上就可以调动起学生学习的热情;再加人一段抒情优美的“I
can sing a rainbow”,英语氛围自然形成。
其次,实行"任务型"教学可以多采用小组竞赛活动。小组活动是外语教学中最具有特点的形式之一,学生可以从这些活动中学会团结,相互交流。笔者通常把学生分为几个竞赛小组,小组以“red
blue yellow green”或“apple pear peach
orange”等为名字,小组竞赛可以贯穿全课,也可运用于某个游戏中。例如:抢答单词,用形体语言表述词意、句意等。每个学生取得的成绩都是对小组的贡献。小队成绩取决于小组组员的共同努力。这也成为学生自觉投入的动力。
（二）、教学不能脱离频繁的语言接触和大量的信息输入。
&&& StphenD.
krasher和TracyD.
Terrel在外语自然教学法中提出语言习得的思想,即强调语言的掌握应多以输人为主,尽量扩大接触语言的量。“任务型”教学并不是让学生完全依赖于个人放任自流,以自我为中心,随意发展,仍不能脱离大量的听英语,说英语,唱英语,看英语,演英语,玩英语等信息输入途径。例如:What's
this？这一Module中可以听Mike与Amy的对话。说What's this? It's a pencil.
演绎这一情景对话,并以唱歌曲What's
this?作为巩固和深化的手段,这就可以作到各种机智有机的结合,为更好的完成任务奠定基础。
（三）、设置认知冲突，让学生自己发现问题提出问题。
为了充分调动学生的参与意识，让他们主动去完成任务，在教学过程中，还可以设置一些认知上的冲突，让学生自己发现问题，并提出问题。
（四）、引导学生在探索中解决问题。
&　　在实验过程中，不仅要以学生为主体，同时还要发挥教师的主导作用。教师不仅是任务的设计者，更应该是任务的引导者和参与者。要任务过程中，要特别注意引导学生参与独立思考，主动地去控索。让他们在探索过程中发现问题，解决问题，使他们逐步学会独立思考，学会在探索过程中解决问题的方法。
（五）、以学生为主体，培养学生的创新意识和创新能力。
&　　在任务过程中要为学生尽可能多地创设自由发挥的空间和机会，学生也只有在一些具体的实际任务中去亲自动手，多次实践，才有可能有机会去发挥创造，才能去独立思考，才会有所创新。
（六）、激发学生的学习兴趣。
&　　孔子说：“知之者不如好之者，好知者不如乐知者。”一个人只有对某事发生了兴趣，才会主动去寻找解决的办法，才有可能充分发挥自己的聪明才智，才能有所创造，有所发明。因此，在常识实验教学过程中，激发学生的实验兴趣是教学的源泉。
（七）、精心设计，注意知识间的连接。
对任务教学内容的整个过程要统筹考虑，合理安排每一阶的教学任务。无论是什么内容，都要遵循学生的认知规律，从学生认识事物的实际情况出发。
（八）、通过开放性的任务设计培养学生的创新意识。
不论是什么内容，教师只给出一些原则上的要求，从形式到内容都由学生自己去构思，去设计。使学生的发散性思维活动得到充分的解放。
&&& 十一、
教师在进行任务型活动的教学时应该把握什么？
首先，我们必须看到，开展任务型学习活动Task-based
learning的核心就在learning这个字上。换句话说，我们必须把课堂的重心从教师的“教”向学生的“学”转移。要做到这一转移，教师必须明确自己在课堂上角色的变化。教师的角色由过去的Language
policeman/woman 而变成了活动期间的observer, a helper and supporter
和活动后“语言总结”中的language informant。这种角色的变化需要我们的教师去认真地把握。
第二，教师应加强对任务型学习活动的设计和操作的学习。Scrivener (1994)曾指出：教师所做的最重要的工作就是：“Create
the conditions in which learning can take
place”。在这里Scrivener要求教师能够了解：如何设计任务型的活动，知道何时使用它，如何使用它，谁使用它，以及掌握组织开展任务型学习活动的技巧，分析教师和学生在任务型活动中分别担任的角色和责任等等。
第三，此外，我们必须打破传统听课模式，研究任务型活动课型的听课新形式，以使我们广大的听课教师有所学、有所得。
第四点值得我们教师注意的是，在进行任务型活动时，不少教师对同桌活动或小组活动的有效使用缺乏过细的考虑。实际上，在进行同桌/小组活动前，应先花上2-3分钟的时间，让学生自己考虑一下，并列出要讲的提纲。这样，在接下来的讨论就不至于冷场。此外，讨论、对比彼此所列的提纲也会使活动变得更个性化，能激发学生的兴趣。
第五，我们的教师对小组活动中，小组内部成员在活动中的作用还缺乏深层次的认识。而只是把小组活动简单地看作是几个人围在一起讨论就行了。实际上有些小组活动开展得好，有些不好，这恐怕和小组成员在活动中担任的不同角色有关。国外学者把小组活动中各个成员的自然角色分成：组织者（Organizer），鼓励者（Encourager），协调者（Harmonizer），贡献者（contributor），煽情者（Agitator），搞笑者（joker），随大流者（Follower）和旁观者（Observer）。每个人对自己心理角色的认同是与其个性以及他在集体中的位置和责任有关的。但是。如果小组成员能在某种程度上都能了解自己的心理角色，并在一定程度上有意识地去完善它，小组活动的意义的教育意义就会远远大于活动本身。
最后一点需要注意的是，任务型学习活动很好，但毕竟是舶来品。如果我们盲目地照搬照套外国的tasks，用起来也不一定就好。教学本身就是一件需要师生的想象力和创造力的工作。所以我们的教师在参照国外的活动时，要结合自己班级的实际和中国的国情，做灵活的改变和调整。还要注意开发系列化的tasks,
而不是单一的活动。
十二、设计任务型课堂活动应考虑的因素：
Willis认为,任务型学习活动的设计应从课文和有关的话题开始，然后自然地过渡到其他的范围。在任务型活动的设计上，她把任务分成了六大类（图3）并指出：在选择的任务形式时应与课文的要求、学生的水平和目的一致。
十三、“任务型”学习是信息化时代的产物
需要特别关注的是：在国际课程评价领域，已从20世纪初期的“测验时期”、20世纪中期的“评价时期”，逐渐过渡到目前的“评定时期”和“建构时期”，以质性评定整合和取代量化评定，重视学生个性和过程的价值取向，提出了诸如“表现评定”、“档案袋评定”等新方法，建构主义理论和加德纳“多元智力理论”为实现教育评价的发展功能、开发新的评价工具提供了有力的理论支撑，发展评价观逐渐成为主流。需要各校努力开发适合任务型学习的情境评价、态度评价和长作业评价等方法和工具，用评价实验进一步验证和发展“质性评定”模式。同时，也要将实证评价与人文评价体系有机融合，使定性评价与定量评价相互配合，形成本土化的评价方法，着力构建一种促进每个学生在已有水平上发展的评价机制。
从某种意义上讲，任务型学习也是一种基于广泛教育资源的学习模式。“教育资源”属于信息资源的范畴。信息资源是反映客观事物的各种信息和知识的总称，从广义上理解，它不仅包括人类经济社会活动中积累的信息，也包括信息生产者、信息技术、信息设施等信息活动要素。从狭义上理解，指“人类社会经济活动中经过加工处理，使之有序化并大量积累后的有用信息的集合”。随着人类社会进入信息时代，对信息资源的开发、利用和创新，已成为当前社会经济发展首要的推动力量。
“教育信息资源”或简称“教育资源”，指狭义理解上的一种特殊的信息资源，是“经过选取、组织，使之有序化的，适合学习者发展自身的有用信息的集合”。对于“以学生为中心”组织的研究性学习，这种资源也可称为“学习资源”。基于学习者视角的教育资源，它的核心要求必须是有利于激发学生的探究行为，促进学生的自主学习。组织教育资源的目的，是为了支持“学”，而不是为了支持“教”，这是创新教育与传统教育在“资源观”上的主要区别。
传统教学也有教育资源，这种资源主要指的是“大一统”的教材和课本；“应试教育”也补充了大批教育资源，那些大量充斥市场、加重学生负担的“教参”、“教辅”和练习册，都属于教育资源的范畴。
这种资源具有几个典型特征：
其一，资源内容结构单一，大都围绕教学目标，或者更确切地说围绕着“考试目标”，以扩宽所“教”内容的深度和难度，通过对有限资源的反复训练，实现强化记忆的目的。
其二，这种资源都需要教师精心地挑选教学材料，即有所谓“精编精讲精析精练”之说。然而，美国有教育学者却认为：我们现在发现孩子们需要的，并不是完美无缺、已精简过的资讯，他们要自己动手学，综合自己所理解的，而这个理解通常是基于亲身的试验。
其三，资源的主要构成是以“教师为中心”的“教参”、“教辅”，设计这种资源的宗旨原本就是为了支持“教”；即使那些让学生反复操练的“练习册”和“模拟题”，无一不是为了实现“教”的意图，体现的是“程序教学”的思想，不可能给学生留下主动探究学习的空间。
这当然不是说，支持“学”的教育资源不必经过设计和开发，恰恰相反，教育资源的组织、建设和创新是研究性学习模式能否成功的关键。从长远目标看，信息技术向教育渗透和知识经济的来势，迫使世界各国教育界都必须着手进行一项宏大的系统工程，那就是把人类整个社会历史和各类科学知识重新组织，系统地归纳、整理、总结和整合，并以教育资源和教育软件的形式加以创新性表达，又必须做到适合中国国情。基础教育的全部内容也将经历这样一个过程，以教育资源的创新来实现对传统课程教材的改造，这是一项伟大的创新工程。从某种意义上讲，极其丰富的教育资源就是未来中小学多样性和多元化的教材和课本。以近期目标分析，研究性学习也必须与普及信息技术教育相结合，随着时间的推移和教育技术的进步，探究性学习将主要基于互联网络进行。教育部启动的中小学“校校通”工程，不仅要求修建“高速路”，更需要配置“高速车”，建设大量“车站”和丰富的“景点”，因此，通过研究性学习实践，有效加快网络教育资源建设步伐，也是普及信息技术教育的重要环节。
众所周知，知识经济时代“信息爆炸”越来越呈加剧趋势，以互联网络的信息资源为例。到2000年底，全世界连接因特网的主机已经从1969年的4台，增长到接近1亿台；万维网提供的信息资源网页已达30亿页，每天还在以300万页的速度增加。例如，在著名中英文搜索引擎Goggle上，搜索英文关键词“Computer”（电脑），回应结果是3960万个网页；搜索
“K-12 Education”（基础教育），回应结果是151万个网页；即使搜索“Web
quest”（网络探究学习）关键词，居然也有15万个网页。即使在中国教育领域，信息资源的增长迅速也出乎人们的意外。仍用上述Goggle搜索中文关键词“素质教育”，得到的网页数是10.3万页；键入关键词“创新教育”，搜索结果是7450页；尽管“任务型学习”启动不久，以这个关键词进行搜索，也可以得到1600个网页——这些仍只占万维网相关网页的一部分，而且数量每天还在不断增加。此外，目前的网络信息存在着大量的重复现象，相互转贴严重，以致有人把ICP（网络内容提供商）讥讽为“Internet
Paste”（网络拷贝和粘贴），提供的是平面化的冗余信息。面对这种“海量”信息，如果让学生在网络上漫无边际地搜索和浏览，长时间接触重复的、杂乱无章甚至良莠不分的网络资料，无疑不利于培养他们处理和应用信息的能力。
由此我们可以联想到“知识”和“信息”的区别。简单地说，知识是经过精心研究、领会后的有用的信息，是人类对信息加工处理的产物，并非所有信息都可以称为“知识”；同理，支持任务型性学习的信息，也必须经过加工、处理使之有序化，使之能够有效地帮助学生围绕某一主题或某一课例进行探究学习活动，并非所有的信息都可以称为“教育资源”。在这一方面，Web
quest网络任务型学习模式是很有见地的，其“资源模块”是一个由教师选定的、有助于学生完成“任务”的网页清单，学生使用的链接，要么是教师设计的网页（事先收集和组织的相关信息），要么是精心挑选的网站，而且还包括有明确的指导性说明。可以认为，相对于信息的搜索，Web
quest设计更侧重于学生对信息的使用，用来支持学生在“分析、综合和评价”级别上的思考，在布卢姆教育目标分类学（知识、领会、运用、分析、综合、评价）中，处于最高的位置。
十四、教学模式改革标志着真正意义上的“学习的革命”
农业社会的教育主要通过保存和延续前人积累下来的经验，教育形式只能是“接受学习”，即教师讲学生记，学习者通过大量的诵读、记忆、模仿、操练来习得和掌握知识。始建于工业化初期的学校教育制度则明显地打着工业化生产模式的烙印；以“继承”为中心的教育思想、乃至大批量生产“标准件”的人才培养模式、强调专业分工忽视综合知识的“标准化”课程教材体系、“生产流水线式”的课堂灌输模式和“标准化”班级教学组织模式、“标准化”考试评价模式等等，都是这种工业生产模式的“摹本”，不利于培养创新人才。基础教育为迎接知识经济的挑战，必须发动一场真正意义上的“学习的革命”。被炒得沸沸扬扬的《学习的革命》一书，提出的“革命”思路是高效学习。这条思路的基本假设是：运用先进的学习方法，包括各种快速阅读法、记忆法、思维技巧以及多媒体技术的运用等，充分开发人的学习潜能，追求的是掌握知识的量而不是质。然而，信息时代的现实表明，单纯追求知识的量是不可取的，知识剧增使得人们不可能在数量上进行追逐。教育部吕福源副部长多次强调，社会对人才的评价标准已经发生了变化，创新人才的最重要的特征不是掌握更多的已有知识，而是具有学习新知识的能力，会运用知识去创新。因此，真正意义上的“学习的革命”，是发现一种更有效培养人的创新精神和创新能力的学习模式，提倡把“知识”放在问题中，放到现实中，放到一定的情景中，让学生通过收集信息、分析信息、处理信息和运用信息，主动地探索、发现、体验和解决问题，从而培养获取新知识和利用知识进行创新的能力。
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