心理学精品课程
心理学电子教案
的高低。有成就的、智力水平高的人不一定具有相同的气质；气质相同的人智力水平不一定相同。这一点，可以俄国四位著名的文学家为例来说明。普希金是胆汁质，赫尔岑是多血质，克雷洛夫是粘液质，果戈里是抑郁质。他们各具不同的气质类型，但同样在文学领域内取得了举世瞩目的成就。可见，任何一种气质类型的人，都有可能成为某一领域的专家，当然，也可能一事无成。
2 ．气质与职业
虽然气质类型本身无好坏之分，但它与职业有着一定的关系。许多研究和实践表明，某些气质特征往往为一个人从事某种工作提供了有利条件。例如，从事公共关系和市场营销工作，多血质和胆汁质的人较为适合，而粘液质和抑郁质的人则较难适应。因为市场营销和公关工作需要广泛接触各种人，必须热情、亲切、健淡、反应敏捷，在错纵复杂的人际关系和不断变化的社会环境中，能随意周旋，积极驾驭交往局面，取得工作的主动权。而对某些要求持久、细致的工作，例如财务会计、医学护理、服装设计、广告宣传等，具有踏实、慎重、细心、周密思考等气质特点的粘液质和抑郁质的人较为适合，而多血质和胆汁质的人则较难适应。
一些特殊职业，如飞行员、航天员、潜水员、雷达观测员、有些项目的运动员等，对人的气质有特定的要求，必须经过心理测定，进行严格的选拔和训练，才能胜任这类工作。气质对人的实践活动有一定的影响，所以在职业选择时应考虑人的气质类型特征。然而气质只提供了一种较为适宜的客观条件，能否成功，则主要取决于个人的主观努力。
3 ．气质与教育
在教育活动过程中，教师与学生的气质影响着教与学的方式和效果。在教师方面，气质是教师教育和教学风格形成的心理基础。具有不同气质特点的教师，由于心理活动的强度、速度、灵活性和指向性不同，教育和教学的风格也就不一样。教师要形成良好的教育教学风格，取得教书育人的良好效果，必须要认识自己的气质特点，发挥其积极因素，克服其消极因素。在学生方面，学生的气质特征，是教师因材施教的依据。因此，在教育过程中，教师要深入了解学生的气质特点，有的放矢地开展教育和教学工作。
（ 1 ）正确区分和认真对待学生的气质类型和特征
学生的气质是多种多样的。教育过程中，教师要留心观察学生的各种行为表现，正确区分每个学生的气质类型和行为特征，善于利用其积极方面，培养良好的个性品质，并防止个性品质向消极方面发展。例如，对多血质的学生，在支持其参加多种活动的同时，要注意培养稳定的中心兴趣。在发展机敏、乐观等品质的同时，要帮助其克服不踏实、无恒心等缺点。对胆汁质的学生，在发展其勇敢、豪放、不畏艰险等品质的同时，要引导他们克服粗暴、冒失、刚愎自用等缺点。对粘液质学生，在巩固和发展稳重、踏实、坚忍不拔等品质的同时，又要防止冷漠、因循守旧、拖拉等不良品质发展。对抑郁质学生在培养敏锐、温和、细心等良好品质的同时，要鼓励其增强自信心，克服懦弱、孤僻、无自信等缺点。教师掌握了学生的气质类型及特征后，就能做到有预见、有针对地去帮助各类学生发展积极的品质，防止或克服消极的品质。
（ 2 ）根据气质类型和特征采取恰当的教育方式和手段
在教育教学过程中，教师在选择教育方式、方法和手段时，应充分考虑到学生的气质类型和特征，做到“一把钥匙开一把锁”。例如，在批评学生时，严厉的措辞和高亢的语调，使强型神经系统的学生受到震动，使之重视自己的缺点和错误，但却会使神经系统是弱型的抑郁质的学生感到惊恐、自卑。培养某种品质，例如不怕困难，勇于进取的品质，对多血质的学生，关键要培养他们的毅力；对胆汁质的学生，防止他们粗心大意，培养耐心；对粘液质的学生，在方法上要具体指导；对抑郁质的学生要多加鼓励，增强信心。只有针对学生的气质类型，采取恰当的教育方式方法，才能取得预期的教育效果。
（ 3 ）教育学生正确认识和控制自己的气质
教师要教育和帮助学生分析自己的气质类型及其优缺点：懂得气质类型本身无好坏之分，每一种气质类型既有积极的方面，也有消极的方面。作为个体，在明确了自己气质的优缺点后，应注意不断巩固和发展自己气质中的积极品质，自觉地、有意识地控制自己气质的消极品质，做气质的主人。 　　　　　　　　　　　　　　
第十二章 ?性格
学习目的与要求：通过本章教学，使学生初步了解性格的结构与特征，正确理解性格的概念，能陈述不同的性格理论，能举例说明性格与气质、能力的关系，会运用性格评定的方法鉴定性格，能根据本章的知识对不同性格的学生的进行培养和教育。
教学重点与难点：性格理论 性格形成与发展
教学方法：讲授法
一、性格概述
1 ．什么是性格
在英语中性格一词
(Character) 源于希腊语，原为雕刻的意思，后来转意为特点、特色、记号、标记。在现实生活中，既被用于标志事物的特性，也被用于标志人物的特性。性格有广义和狭义之分。广义是指人与其他人不同的心理特征。古希腊哲学家提奥夫拉斯塔在一篇论文中描述了 30 多种性格，每一种性格都是根据一个占主导地位的、很明显的特征标志加以描述的，如“伪装”、“谄媚”、“枯燥无味的讲述者”等等。科学心理学中的“性格”是取其狭窄的特定的含义。我国心理学界一般把性格定义为：表现在人对现实的态度以及与之相适应的、习惯化的行为方式方面的个性心理特征。
性格表现既包括行为的方式义包括实践的方式和思维、意志、情感等心理活动的方式。这些心理特征在类似的情境中不断出现，有一定的稳定性、以至习惯化，这便形成人们独特的性格。如林黛玉的行为，总是受到她的那种冷漠的情感、孤傲的个性、多愁善感而又自卑的弱型气质等心理因素的制约，在大多数场合里总是有伤感、狐疑、嫉妒、冷漠，而缺乏热情奔放自信等行为表现。习惯化的心理风貌就是性格。那种偶然的情境性的心理特征，不能称为一个人的心理特征。
2 ．性格的外部表现
（ 1 ）性格在活动中的表现
性格在活动中形成，也是在活动中表现的。儿童的性格常常在游戏活动、学习活动以及劳动中反映出来。如在游戏中，有的愿意扮演领导别人的角色，处处以指挥者的面貌出现；有的却愿意听从别人的指挥，扮演被领导的角色；有的儿童则不能与其他儿童配合进行游戏；有的儿童喜欢运动型游戏，有的儿童喜欢安静型游戏；有的儿童能坚持把一种游戏进行到底，有的儿童总是在游戏中半途而废。这些不同反映出儿童在独立性、坚忍性、自制力等性格特征方面的差异。
（ 2 ）性格在言语中的表现
一个人怎样说话，话多还是话少，用什么方式说话，言语的风格如何，言语是否真诚等都可以表现出人不同的性格特征。如，爱与人交谈的学生，可能是性格开朗、善于交际，也可能是具有同情心，还可能是自负、妄自尊大；不善于与人交谈的学生，可能是对自己言谈有较高的责任感，也可能是掩饰自己的思想、情感，还可能是孤僻、怯懦。可见，在言语中，性格表现的意义是多方面的。
（ 3 ）性格在外貌上的表现
面部表情、姿态、衣着打扮在一定程度上能反映人的性格特点。面部表情是多种多样的。以笑为例，纵情的笑、辛酸的笑、甜美的笑、含泪的笑、会心的笑、皮笑肉不笑、冷笑、傻笑、嘲笑、苦笑等都可以表现不同的性格特征。眼睛是心灵的窗户，眼神是了解人不同性格的信号。列夫?托尔斯泰曾描写过 85 种眼神，如狡猾的目光、炯炯有神的目光、明朗的目光、忧郁的目光、无情的目光、冷淡的目光等，而每种眼神都包含着丰富的性格内容。典型的姿态也能反映出一个人的性格。如一个人怎样站，怎么走，坐姿如何，经常用什么手势，都会表露出他的性格特征。
人的性格差异往往还可以通过衣着、饰物反映出来。性情活泼的女孩一般喜欢色泽鲜艳、线条富于变化的服装；温柔文静的女孩一般喜欢素静淡雅、线条和饰物简单的服装。演员则是依据剧中人物的性格选择着装。
3 ．性格与气质
（ 1 ）性格与气质的区别
①气质更多地受个体高级神经活动类型的制约，主要是先天的；而性格更多地受社会生活条件的制约，主要是后天的。
②气质是表现在人的情绪和行为活动中的动力特征 ( 即强度、速度等 ) ，无好坏之分；而性格是指行为的内容，表现为个体与社会环境的关系，在社会评价上有好坏之分。
③气质可塑性极小，变化极慢；性格可塑性较大，环境对性格的塑造作用较为明显。
（ 2 ）性格与气质的联系
性格与气质的联系是相当密切而又相当复杂的。相同气质类型的人可能性格特征不同；性格特征相似的人可能气质类型不同。具体地说，二者的联系有以下三种情况。
其一，气质可按自己的动力方式渲染性格，使性格具有独特的色彩。例如，同是勤劳的性格特征，多血质的人表现出精神饱满，精力充沛；粘液质的人会表现出踏实肯干，认真仔细；同是友善的性格特征，胆汁质的人表现为热情豪爽，抑郁质的人表现出温柔。
其二，气质会影响性格形成与发展的速度。当某种气质与性格有较大的一致性时，就有助于性格的形成与发展，相反会有碍于性格的形成与发展。如胆汁质的人容易形成勇敢、果断、主动性的性格特征，而粘液质的人就较困难。
其三，性格对气质有重要的调节作用，在一定程度上可掩盖和改造气质，使气质服从于生活实践的要求。如飞行员必须具有冷静沉着、机智勇敢等性格特征，在严格的军事训练中，这些性格的形成就会掩盖或改造胆汁质者易冲动、急躁的气质特征。
4 ．性格与能力
性格与能力是个性心理特征中的两个不同侧面。性格与能力不同，能力是决定心理活动的基本因素，活动能否进行，这与能力有关；性格则表现为人的活动指向什么，采取什么态度，怎样进行。性格与能力是在一个人统一实践过程中发展起来的，二者之间相互影响、相互联系。性格制约着能力的形成与发展。一方面，性格影响能力的发展水平。研究表明，两个智力水平相当的学生，其中勤奋、自信心强、富于创新精神的学生的能力发展较快，而懒惰、墨守成规的学生的能力就难以达到较高的水平。人对工作的责任感、坚持性以及自信、自制等性格特征，都制约着能力的发展。另一方面，优良的性格特征往往能够补偿能力的某种缺陷，“笨鸟先飞早入林”“勤能补拙”，就是说性格对能力的补偿作用。但不良的性格特征，也会阻碍能力的发展，甚至使能力衰退。能力的形成与发展也会促使相应性格特征随之发展。例如，某学生在教师的培养和具体指导下，大量地阅读文学作品，注意观察周围环境和身边发生的事情，然后练习写作。经过这样长期的活动，不但发展了观察力、想象力和思维能力，久而久之也就形成了主动观察型、广阔想象型、独立思考型等性格的理智特征。
5 ．性格的生理机制
性格是一种非常复杂的现象，要想完整地说明它的生理机制是较为困难的。神经心理学家关于脑损伤时对人格变化的研究，对了解性格的生理机制有一定意义。研究表明，脑损伤和脑功能异常的病人，他们的态度和行为方式出现某些异常变化。如，有些额叶受损伤的病人，爱说粗话，不尊重朋友，不愿意接受劝告和限制，顽固地坚持己见又反复无常；有些病人表现出易冲动、爱开玩笑、缺乏主动性、自发性的特点。边缘系统受损伤的某些病人，则脾气暴躁，好侵犯他人等。这些资料虽然有助于了解人脑的功能，但还很难说明性格的生理机制。目前，我国心理学界乐于接受巴甫洛夫对性格的解释。巴甫洛夫根据条件反射的研究和人脑高级神经活动学说，把性格称之为高级神经类型特点与在外界环境影响下后天获得的暂时神经联系系统的“合金”。“合金”的意思是指一方面人在现实生活影响下所建立的暂时神经联系受高级神经活动类型特征所制约；另一方面，在现实生活环境下所形成的暂时神经联系又掩盖或改变神经类型的特征。
二、性格的结构与特征
1 ．性格结构的心理学分析
性格是一个复杂而完整的系统，它包含着各个侧面，具有各种不同的性格特征。在人群当中，人们的性格事实上是不一样的。有的让人感到和谐，如谦虚、自信、热情大方、诚实、无私、勤劳、细心等；有的让人觉得不舒服，如狂妄、自私、虚伪、懒惰。归根结底，性格是由各种性格特征的独特而有机的结合造成的。这种结合，可称为性格结构。这些性格特征在不同的个体身上，组成了独具结构的模式。一般人对性格结构的分析，着眼于性格的态度特征、性格的意志特征、性格的情绪特征、性格的理智特征四个方面。
（ 1 ）性格的态度特征
①表现为对社会、对集体、对他人的态度特征积极的特征表现为：爱祖国，关心社会，热爱集体，具有社会责任感与义务感，乐于助人，待人诚恳，正直等。消极的特征表现为：不关心社会与集体，甚至没有社会公德，为人冷漠、自私、虚伪等。
②表现为对学习、劳动和工作的态度特征积极的特征表现为：认真细心，勤劳节俭，富于首创精神。消极的特征表现为：马虎粗心，拈轻怕重，奢侈浪费，因循守旧等。
③表现为对自己的态度特征积极特征表现为：严于律己，谦虚谨慎，自强自尊，勇于自我批评。消极特征表现为：放任自己，骄傲自大，自负或自卑，自以为是等。
（ 2 ）性格的意志特征
性格的意志特征是指一个人在自觉调节自己行为的方式和水平上表现出来的心理特征。性格的意志特征主要表现为：对行为目的明确程度的特征，如独立性或冲动性，目的性或盲目性，纪律性或散漫性：对行为自觉控制的意志特征，如自制或任性，善于约束自己或盲动；对自己作出决定并贯彻执行方面的特征，如有恒心与毅力、坚忍不拔或见异思迁、半途而废；在紧急或困难情况下表现出的意志特征，如勇敢或胆小，果断或优柔寡断，镇定或紧张等。
（ 3 ）性格的情绪特征
性格的情绪特征是指一个人在情绪活动中经常表现出来的强度、稳定性、持久性以及主导心境方面的特征。情绪强度方面的特征，主要表现为人的情绪对工作和生活的影响程度和人的情绪受意志控制程度。有人情绪反应强烈、明显、易受感染；有人反应微弱、隐晦、不易受感染。情绪稳定性方面的特征，主要表现为情绪的起伏和波动程度。情绪持久性方面的特征，主要指情绪对人身心各方面影响的时间长短。有的人情绪产生后很难平息，有的人情绪虽来势凶猛但转瞬即逝。主导心境方面的性格特征，不同的主导心境反映了主体经常性的情绪状态。如有的人终日精神饱满、乐观开朗；有的人却整日愁眉苦脸、烦闷悲观等等。
（ 4 ）性格的理智特征
人们在感知、记忆、思维等认识过程中表现出来的个别差异就是性格的理智特征。在感知方面，有的人观察精细，有的人观察疏略；有的人观察敏锐，有的人观察迟钝。
在思维方面，有的人善于独立思考，有的人喜欢人云亦云；有的人善于分析、抽象，有的人善于综合、概括。在记忆方面，有的人记忆敏捷，过目成诵，有的人记忆较慢，需反复记忆方能记住；有的人记忆牢固且难以遗忘，有的人记忆不牢且遗忘迅速等。在想象方面，有的人想象丰富、奇特，富有创造性，有的人想象贫乏、狭窄；有的人想象主动，富有情感色彩，有的人想象被动、平淡寻常等等。
以上性格结构的四方面不是独立存在的，它们相互联系，相互影响，构成一个统一体存在于每个人身上。要了解一个人，就应对性格的各个方面作全面分析，其中性格的态度特征和意志特征在性格结构中占主导地位。
2 ．性格结构的特征
（ 1 ）性格结构具有完整性和矛盾性
就性格的结构而言，人的性格的所有个别特征，是相互依存、相互联系的。它具有完整的统一性，但这种统一性不是绝对的，只有在人的基本态度完全决定了其余态度的情况下，绝对的统一性才有可能。然而这个前提是不可能存在的。因此，统一性是相对的。因为客观现实本身有着种种矛盾，现实向人提出的各种要求或人向现实索取之间也存在着矛盾。如在某些人的性格特征中，高傲与谦虚、懒惰与勤奋、疏忽与缜密等因素，构成了性格的对立统一面，于是性格变得复杂。
（ 2 ）性格结构的确定性
指的是一个人对周围事物所持有的恒常的态度倾向。确定性对于性格来说，具有不可忽视的意义，如果没有它，性格就会随环境的变化而变化，那样就显得反复无常缺乏主见，难于成为改造世界的主体。但这并不是说性格的稳定性会固定化、僵化和孤立。人们可以改变自己的性格，塑造良好的性格。此外，性格会随着环境的变化而出现一定的改变。正是性格具有确定性和可变性，其在不同的情境中才能显出不同的生活风貌和特点。正象在内室中对妻子是一种面目，在会客时是另一种面目，在工作时更是一种面目。当然这些都是在确定的性格前提下发生的变化。性格是各人生活的投影，而又丰富了人的生活。
（ 3 ）性格结构具有复杂性和主导性
既然性格是生活的投影，就必然具有复杂性，这在一般人身上都有反应。主导性一般是指人们对待现实的基本态度。尽管人们的性格复杂，却都围绕着主导方面而构成了人的独特性格。
（ 4 ）性格结构具有表层和深层的特征
一般来说，性格的复杂是基于千变万化的表象 ( 行为 ) 而言的。其实，性格复杂归根结底受制于深层因素，即所谓灵魂深处，如动机。正是人们内心所产生的动机是复杂的，决定了行为的复杂性。处于行为和动机之间，便是处世态度。处世态度也决定着动机的是否发生。从根本来说，处世态度受制于动机，受制于积累的应激经验。所以了解人的性格，必须纵深窥探。
三、性格理论
在中国，公元前 5 ―
4 世纪的孔子提出了“性相近，习相远”的性习说。他认为人生来禀赋差异不大，是后天造成了较大的差别。比他晚一个多世纪的孟子提出了“性善论”，认为人生来就是善良的，“无羞恶之心非人也……”，环境与教育扶植善性，而不使之泯灭，并发展成“仁、义、礼、智”。相反，比孟子稍晚些的苟况则认为人生来就是“恶”的，环境与教育去恶育善。这些理论都强调了环境对人们性格的影响作用。在西方，较早研究性格的是公元前 4 ― 3 世纪的古希腊哲学家提奥夫拉斯塔。他广泛论述了人的个别特征。以后，弗洛伊德、荣格、埃里克森、班图拉、奥尔波特以及卡特尔等对性格理论进行了进一步研究和发展，使性格心理学日臻完善。研究者们提供了描述性格的不同理论观点，其中最有代表性的是性格的特质理论和类型理论。
1 ．性格的特质理论
性格的特质理论起源于
20 世纪 40 年代的美国。主要的代表人物是美国心理学家
G.W. 奥尔波特和 R. 卡特尔。特质是个体有别于他人的基本特性，是人格的有效组成元素，也是人格的测量单位。
（ 1 ）奥尔波特的人格特质理论
奥尔波特于 1937 年首次提出了人格特质理沦。他把人格特质分为共性与个性两类：共性特质是在某一社会文化形态下大多数人或群体所具有的共同特质。如蒙古族的豪放、维吾尔族的活泼等。个性特质是指个体身上所独具的特质。个性特质又分为三种：首要特质是一个人最典型、最具概括性的特质。如多愁善感的林黛玉。中心特质是构成个体独特性的几个重要特质，在每个人身上大约有 5 ～ 10 个。如林黛玉的清高、率直、聪慧、孤僻、内向、抑郁、敏感，都属于中心特质。次要特质是个体不太重要的特质，往往只有在特殊情况下才表现出来。
（ 2 ）卡特尔的人格特质理论
卡特尔人格特质理论的主要贡献在于提出了根源特质。 1949 年卡特尔用因素分析方法提出了 16 种相互独立的根源特质，并制定了《卡特尔 16 种人格因素测验》 (16PF) 。这 16 种人格特质是： (A) 乐群性
(B) 聪慧性 (C) 情绪稳定性 (E) 恃强性 (F) 兴奋性 (G) 有恒性 (H)
敢为性 (I) 敏感性 (L) 怀疑性 (M) 幻想性 (N) 世故性 (O)
忧虑性 (Q1) 激进性 (Q2) 独立性 (Q3) 自律性 (Q4) 紧张性卡特尔认为在每个人身上都具备这 16 种特质，只是在不同人身的表现有程度上的差异。所以，他认为人格差异主要表现在量的差异上，可以对人格进行量化分析。
（ 3 ）现代“五因素”特质理论
20 世纪 80 年代末以来，人格研究者们在人格描述模式上达成比较一致的共识，提出了人格五因素模式。这五种人格特质是：
情绪稳定性：焦虑，敌对，压抑，自我意识，冲动，脆弱；
外向性：热情，社交，果断，活跃，冒险，乐观；
开放性：想像，审美，情感丰富，求异，智能；
随和性：信任，直率，利他，依从，谦虚，移情；
谨慎性：胜任，条理，尽职，成就，自律，谨慎。
2 ．性格的类型理论
类型理论起源于 20 世纪 30 ～ 40 年代的德国。类型模式主要是用以描述一类人与另一类人之间的心理差异。德国心理学家施特恩把人格类型概括为三种模式：单一型模式、对立型模式、多元型模式。其中 T 型人格、内向外向人格、阴阳五行说都印证了这三种模式。
（ 1 ）单一型模式―― T 型人格
T 型人格是一种好冒险、爱刺激的人格特征。依据冒险行为的积极与消极的性质，法利又将 T 型人格分为 T+ 型和 T- 型。如果冒险行为是朝向健康、积极、创造性和建设性的方向发展时，就是 T+ 型人格；如果是破坏性和消极的刺激行为，则被视为 T- 型人格，如酗酒、吸毒、暴力犯罪等反社会行为。在 T+ 型人格中，依据活动特点又将他们分为体格 T+ 型，如极限运动员通过身体运动来实现追求新奇、不断刷新的动机。而从事科技创新的科学家或思想家被称之为智力 T+ 型，如爱因斯坦等人在知识领域的探索和创新。
（ 2 ）对立型模式――内向与外向人格
内向与外向是以心理活动的指向性为指标的心理类型。把心理活动指向于外部世界的人格特征称之为外向人格。具有这种特征的人善于把心理活动展现于外，情感外露，自由奔放，当机立断，不拘小节，独立心强，善于交际，有卓越的实行力与统率力等。把心理活动指向于内心世界的人格特征称之为内向人格。具有这种特征的人善于隐匿丰富的内心世界，他们做事谨慎，情感内隐，藏而不露，深思熟虑，顾虑重重，不善交际，好内省，缺乏实际行动，适应环境困难。任何人都会具有内向和外向这两种心理机制，只是看哪一种心理机制占优势，来确定这个人是外向型人格还是内向型人格。还有一类人兼具两种心理机制，哪一种都不占优势，属均衡型人格，我们将其归类为中间型。
（ 3 ）多元型模式――阴阳五行说
我国春秋战国时期的著名医书《内经》按阴阳强弱，把人分为太阴、少阴、太阳、少阳、阴阳平和五种类型。太阴之人：多阴无阳，其人格特征是胆小、孤僻、多疑。少阴之人：多阴少阳，其人格特征是沉静、节制、稳健、嫉妒心强。太阳之人：多阳无阴，其人格特征是大胆、进攻、傲慢、暴躁。少阳之人：多阳少阴，其人格特征是外露、乐观、机智、随和。阴阳平和：阴阳气和，其人格特征是平静、适应性强。
四、性格的了解与评定
1 ．性格的发展
性格的发展、形成及变化，和人的遗传、环境等因素有着密切的关系。遗传因素通过什么途径来影响人的性格 ? 这是一个非常复杂而争议颇大的问题。一般理论都倾向认为，遗传因素通过气质和智力而影响人的性格。在遗传因素的作用形成的气质，按照自己的活动方式，使性格具有独特的色彩。例如同样是助人为乐的性格特征，多血质的人在帮助人时动作敏捷、热情溢于言表，而粘液质的人则沉着冷静，情感蕴含在心。气质为人的高级神经活动类型所决定，所以，一开始气质就影响性格形成和发展速度。
遗传因素对智力的影响，早已为詹森研究证明了。不论儿童是由生身父母还是由生养或寄养家庭抚养，他们和生身父母之间在智商上总有显著的相关。詹森把此归因于遗传对智力的影响。进而言之，智力和性格都受高级神经活动的特性和类型的影响，而智力对人性格形成是有作用的。这作用在人的发展过程中显示出来。人们运用自己的聪明才智，掌握相应的知识和技能，冷静地审时度势，使自己的行为符合客观规律，这样就会促使自己勇于克服困难，在艰难险阻中表现出自觉、大胆、果断和坚毅等良好的性格特征。因此大凡政治家、发明家、作家、艺术家，虽然从事不同的职业，但他们都兼有高度发达的智力、创造力和优良的性格特征。
性格不但受遗传因素的影响，更为重要的是，环境是性格发展形成的一个决定性因素。环境的作用主要是通过家庭、学校、社会活动圈子以及工作实践来发生效应的。性格的成熟是相对的，绝对的成熟是不存在的。从人所处环境的变化不定来讲，性格也有一定变化，但是，除非较大刺激 ( 比如失恋、对自己重要的人发生意外、重大失败或挫折等 ) ，一个人的性格一旦形成也就基本稳定不变。
2 ．性格评定的方法
性格评定是指对一个人的性格进行描述和测量。
（ 1 ）行为评定法行为评定法主要包括观察法、谈话法、作品分析法、个案法四种方法。
①观察法 观察法是在自然条件下通过观察一个人的行为、言语、表情、态度从而分析其性格的方法。采用此方法必须使被观察者处于自然情境中，保持心理活动的白然性和客观性，这样获得的资料才会真实；不论是长期观察还是短期观察，观察者都要做到有计划。
②谈话法 谈话法是通过与某人谈话从而了解其性格特征的方法。使用谈话法一定要事先确定谈话目的，要对谈话中的内容加以分析，要采取多种多样的谈话方式，要保持谈话气氛的融洽、和谐、温馨。谈话法在心理咨询中应用很广泛，它对了解人的性格、搜集资料、确定解决问题的途径，具有重要意义。 ?③作品分析法 作品分析法是通过对一个人的作品，如日记、命题作文、信札、传记、试卷以及劳动产品等的分析，来间接了解其性格特征的方法。这种方法一般用来收集资料，对研究人的性格具有辅助性的意义。
④个案法 个案法是通过收集一个人的家庭历史、社会关系、个人的成长史等多方面资料，来分析和了解其性格特征的方法。在学校中，使用个案法研究学生性格的步骤大致如下： A. 计划准备: 根据班主任的介绍、档案材料与初步观察所发现的问题制定计划；B. 搜集资料: 通过各种渠道，采取不同的方式，如对其行为的观察、面谈、分析作业与作文、家访、与任课教师或同学座谈等，来搜集学生各方面的具体表现，重点了解他们对社会、学习、劳动以及对人对己的态度与行为方式，并做好记录；C. 分析概括: 就是对所搜集的资料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析研究，从中获取有价值的材料；D. 寻找原因: 根据对学生性格特征的分析、概括，寻找这些性格特征与家庭、学校、社会环境和教育影响的历史联系，以及它们之间的内在联系； E. 提出教育建议: 根据学生的性格特征，提出发展与完善其性格的具体措施与方法； F. 书写鉴定书: 实际上，个案法就是观察法、谈话法、作品分析法的综合运用。
（ 2 ）自然实验法
自然实验法是目前研究性格采用较多的方法，它是实验者根据研究的目的创设实验情境，主动引起被试的某种性格特征的表露，然后经分析、概括来确定其性格特征的方法。一位苏联心理学家曾用该方法设计了冬夜拾柴火的自然情境，以研究儿童在困难条件下的性格意志特征。实验是这样的：实验者把一部分干柴放到离宿舍不远的但需走一段夜路的山谷中，把一些湿柴放到离宿舍较远的但一路有灯光的储藏室中。要求学生定期在夜晚去捡柴火 (不指定地点)，实验者则藏在岔路口的小房内观察。结果发现，一部分学生勇敢而负责任地到山谷中取干柴：有的学生边走边埋怨；还有部分学生怕黑，宁可走远路去储藏室取湿柴。在这个实验中，实验者真实地了解到了学生性格意志特征的差异。自然实验法最大的特点是简便易行，获得的材料真实可靠。
（ 3 ）测验法测验法是用标准化测验测定性格特征的方法，主要包括自陈法和投射法。
①自陈法 自陈法也称问卷法，一般是让被试按一定标准化程序和要求一次回答问卷中的大量问题，最后根据测验分数和常模来推知被试属十哪种性格类型。常见的性格问卷有四种。
A. 卡特尔 16 种人格因素问卷 ( 简称 16PF) 根据卡特尔提出的
16 种根源特质编制而成，共有 187 个题目，适用于具有阅读能力的 16 岁以上的成人。卡特尔等人后又设计了分别适用于中学生、小学生、学前儿童的三个个性问卷。
B. 明尼苏达多项人格调查表
( 简称 MMPl) 是由美国明尼苏达大学的两位教授编制，共
566 个题目，包括 14 个分量表。它可以测量人格的各个特征，也，可以鉴别癔症、强迫症、精神分裂症、抑郁症等。
C. 艾森克人格问卷 ( 简称 EPQ) 是由英国心理学家艾森克 (H.J.EysenCk) 等人编制。该问卷有适用于 7 ～ 15 岁儿童和 16 岁以上成人两个版本。每个问卷包括四个分量表，即精神质量表、内外倾量表、情绪稳定性量表和效度量表。
D. Y ― G 性格检查表是由美国心理学家吉尔福德等人编制。该量表由 120 个题目组成，包括 12 个分量表，适合用于 7 岁以上的正常人。
②投射法 投射法是利用某些材料 ( 一般是意义模糊的刺激 ) ，要求被试对刺激材料进行解释，让他们在不知的思想、态度、愿望和情感泄露出来，从而确定其性格特征。最常用的投射测验有主题统觉测验 ( 简称 TAT) 和罗夏墨迹测验。
主题统觉测验由美国心理学家默瑞所创制。它由 30 幅图像和一张空白卡片组成。图像多是人物，也有一部分风景。每幅图像都相当模棱两可，可以做种种不同的解释 ( 如图 10-1) 。但被试所编的故事必须包括四个方面的内容： (1) 图片中故事发生的情景； (2) 图片中故事发生的原因； (3) 图片中故事发生的结果； (4) 自己的感受。主试根据被试对当前知觉图片所编的故事对其性格作出鉴定。
罗夏墨迹测验是由瑞士精神病学家罗夏（ H.Rorschach ）编制。它是由 10 张对称的墨迹图片组成，其中 5 张黑白， 5 张彩色图片，如图
10-2 所示。在施测过程中，要求被试对所呈现给他的墨迹图像进行描述，然后根据被试的反应按以下四个方面进行统计： A. 反应的部位（全部还是部分决定） B. 决定（形状还是颜色）； C. 内容（动物还是人或物体）； D. 独创性（与众不同还是与众一致）。根据统计结果确定被试的性格。运用上述各种方法来评定人的性格都各有优缺点，因此，进行性格评定时应该综合运用多种方法，取各种方法之长，避各种方法之短，以便对学生的性格作出合乎实际的评定。
五、性格的培养与教育
人的性格不是生来就有，而是后天形成的，且会随着年龄、职业、地位、环境等因素的影响而变化。因此说性格可以矫正且具可塑性。青少年应该如何塑造良好的性格呢 ?
1 ．正确对待先天因素
一个人的身材容貌等个性特点对性格的形成也具有一定的影响，我们应正确对待这些先天因素，貌美者不应沾沾自喜，旁若无人；生理有缺陷者不能自暴自弃，提高文化而更要增强生活信心，培养健康的性格。
2 ．加强学习，建立良好教育环境
良好的性格需要教育和环境熏陶，丰富的文化知识、良好氛围能潜移默化塑造良好性格，因此要重视学校与家庭环境氛围，让孩子在优化环境中塑造良好的性格。
3 ．培养广泛兴趣，建立和谐人际关系
广泛兴趣和良好的人际关系有益于良好性格的形成和发展，青少年应积极参加有益身心健康的活动，在活动中学会和谐的人际关系。在家庭与父母和谐融洽也有益良好性格形成。
4 ．保持积极乐观的心境
人的情绪和性格有着密切的关系，一个人偶尔心情不好，是不会影响性格的，但若长期心情不好，对性格则会有所影响，因此要养成乐观的生活态度，正确对待各种困难与挫折，增强生活情趣。
性格往往会是人们认同一个人的首要前提，不同的性格特点的人，将会影响你如何面对他。例如，面对一个具有诚实、谦虚等性格特点的人，会使您很容易接近，你会与他轻松的倾吐内心里的想法和建议，也愿意倾听他的意见和想法等。如果你面对的是一个具有相反性格特点的人，就会使你产生相反的感觉。如果某个人待人冷淡、爱挑毛病；而另一个人待人热心、开朗热情。我们会更喜欢与后者交往，并且后者在学习与生活中，会更乐观、顺利和幸福。更重要的，是性格还影响人们的职业选择、道德素质的形成等。例如，美国心理学家霍兰德把人的性格分为―适合于机械、电工技术等职业的现实型，这种人不重视社交，而重视物质的、实际的利益，他们遵守规则、喜欢安定、感情淡漠、缺乏观察与预见性；适合于研究工作的研究型，这种人善于观察、好奇心强、好思考、喜欢有科学分析的创造性活动等；适合于表演、绘画等的艺术型，这种人想象力丰富，热情高、好标新立异，做事喜欢做非系统的、自由独创性的活动等；适合于教育和医疗的社会型的人，乐于助人、重友情、善社交与合作，责任感强等；适合于作厂长、经理的企业型的人，喜欢支配人、好发表自我见解，自信而精力旺盛并具有冒险精神等；适合于做出纳员、仓库管理员的常规型，这种人顺从、稳当、能自我抑制，但缺乏想象力，工作井然有序等。与这种分类方法接近的如斯普兰格把人的性格分成经济型、理论型、审美型、社会型、权力型、宗教型等。还有培因将性格分为理智型、情绪型和意志型等。
也许教育者所面对的是一些性格尚未成熟的学生，但一个人的性格形成或塑造，在他幼小的时候，就已经具备了许多难以改变的遗传因素，对他将形成什么样的性格具有制约性和预见性。例如，胆汁汁的人，很难形成庄重、谨慎、严肃和沉默寡言的性格特点。所以，性格的特点在人的不同时期都会有所表现，并为教育者提供对他施加什么样教育的重要依据。
性格的不同，有时还表现在同一种性格特点可能以不同的形式来表现，这也是人们常用来分析性格不同的方法，如同样表达自己的爱慕之情，有的人可能对人自言表白；而有的人则会采取间接的方式如书信、中间人或某中信物表白；还有的人可能会终身也不会袒露，只让他永远埋藏在心底。这里我们常借用瑞士心理学家荣格的性格分类方法，把人的性格分为外向型和内向型。其中外向型的人，活泼开朗、喜欢交往、感情外露、不拘小节、做事当机立断，有突出的实践能力和指挥能力。但是外向型的人，有时做事轻率、好冲动、情感不易控制，显得不够稳重等。例如贾宝玉就是一个典型的外向型性格的人。而内向型的人，喜欢整齐有序的生活方式，处世待人态度严肃、谨慎适度，不爱激动，做事之前，有周密的计划、常深思熟虑，极少冒失莽撞。但是，性格内向型的人，孤僻、交际面窄、反应缓慢、缺少实际行动，并且较难适应变化的环境。例如薛宝钗、林黛玉便是不同侧重面的内向型性格的人。在实际生活中，我们很难找到非常典型的外向型或内向型性格的人，所存在的只是在某一情景中，某人在某一方面所体现出的性格的某些典型特点，由此来判断其性格偏向于某一性格类型，从而施加有针对性的教育，从而达到理想的教育目的。那么，怎样依据性格特点进行教育呢 ?
第一，要准确把握教育对象的性格类型及其特点。针对不同性格特点的学生，施以不同方式的教育，从而达到共同的教育目的。准确把握人的性格特点有许多的方法，一般有行为评定法，例如心理学家曾安排了这样一个情景：教师在考完试收回全部试卷后，又复印了一份与标准答案一起发给学生，并要求学生自己判分。教师拿前后两份试卷进行比较，从而了解学生的诚实程度。另外还可以通过交谈法、问卷法、投射法等。其中前三种方法，教师都可以使用。只要准确了解了学生的性格特点，我们的教育才谈得上因材施教。
第二，同样的教育目的对不同性格特点的人应采取不同的教育策略。不同的性格类型会有完全不同的对教育的接受程度和接受方式，两名犯了同样错误的学生，如果是性格内向的学生，应该避免在人众场合简单的斥责或批评，应该选择适当的时机，间接善意的向他提出错误之处。对于性格外向的学生除要求他明确错误的原因和知道应怎样改正之外，还要不断监督和启发他不要重复已犯过的错误。
第三，要分清人的具体行为中，气质与性格的区别。心理学家认为，性格是人对现实的态度和他的行为方式所表现出来的个性心理特性。在人的性格结构当中，道德品质、人生观、世界观有重要的作用。而气质是人的心理过程和行为的动力特点，如心理过程和行为的速度、稳定性、灵活性等。在实际生活中，同样是爱冲动、不讲礼节、放荡不羁，有的人可能是气质特点的体现，而有的人则可能就是性格的原因。在所教学生中，你也许会遇到个别人，做事、争论问题时，比较冷静，平时沉默寡言、反应缓慢、注意力稳定而又难以转移等，是一种典型的粘液质的脾气。可是有时又让人琢磨不透，在讨论有些问题时，又总是咄咄逼人、顽固竞争、有时狂燥以至漫骂。如此分析，却又象是胆汁质的人。经分析发现，这名学生只有在名利得不到满足时，才会感情冲动、不可控制。所以，对他的教育，首先在公而忘私、正当竞争的性格素质和道德品质的培养上。如果错误的把他认为是气质上的问题，必定会造成教育的失败，并会使之私欲更旺，以至走向犯罪。
第四，教育学生自觉塑造良好的性格才是教育的最终目的。心理学家认为，中小学生的性格具有较大的可塑性，通过世界观、价值观、人生观的教育，通过各种方式、方法和环境以及自我教育，加强心理规律的教育，有利于学生良好性格的塑造。这是通过性格发展规律而教育全体学生全面素质主动发展的根本。
第十三章? 能 力
学习目的与要求：通过本章的学习，要求学生掌握能力的基本概念与特征个别差异、主要的智力结构理论，理解影响能力发展的因素；了解经典的智力测验，学会计算智商。
教学重点与难点：能力的结构
教学方法：讲授法
一、能力概述
1 ．能力的概念
能力是指人们顺利地完成某种活动所必须具备的个性心理特征。它是顺利完成某种活动必要的心理条件。为了了解能力概念的本质，有必要认识能力的一些基本特征：
（ 1 ）能力是与人的活动紧密相关的心理特征。一方面，人的能力只有在活动中才能形成、发展和表现出来，另一方面，从事某种活动又必须以一定的能力为前提。例如，学生的学习能力就是在他们掌握科学知识和技能的过程中发展起来的，同时也在掌握知识和技能的速度、难易和巩固程度等方面显示出他们能力的差异。
（ 2 ）能力是直接影响活动效率的心理特征，是完成活动任务的重要保证。敏锐的观察力、稳定的注意力、良好的记忆力、深邃的思维力以及丰富的想象力都是保证学习活动顺利进行并完成的个性心理特征。但是，不是所有的个性心理特征都是能力，只有那些直接影响活动效率的个性心理特征才是能力。例如，活泼与安静、敏捷与迟缓、认真与马虎、谦虚与骄傲等气质与性格特征，虽然对活动也会发生一定的影响，但它们不能直接决定活动效率和成败，因此，通常不把它们划在能力的范围之内。
（ 3 ）能力总是综合地起作用的。任何活动的完成都需要多种能力的结合，单靠一种能力是很难完成任务的。例如，教师的活动，除了必须具有流畅的言语表达能力之外，还需要敏锐的观察力、严谨的逻辑思维能力、丰富的想象力与创造力以及教育机智等多种能力，才能顺利地完成教育与教学任务。多种能力的完备结合称为才能。
（ 4 ）能力是个人成功地完成某种活动的必要条件，但不是唯一的条件。成功地完成某种活动所需要的因素是多方面的，除了前面所说的个人的气质、性格之外，还有个人的知识经验、活动动机和身体健康状况等也都影响着完成活动的效率和成绩，但能力是其中最基本的因素。
能力的高度发展就是天才，它是多种能力最完备的、独特的结合，它能使人顺利地、创造性地完成某些复杂的活动。单一的能力即使达到高度发展水平，也不能称为天才。心理学中的“天才”一词，不是我们通常所理解的天赋之才，而是指高水平的能力。天才是在良好素质基础上，通过后天环境、教育的影响，加上自己的主观努力发展起来的。天才人物往往表现为集多种高度发展的能力于一身。研究表明：各种活动的天才结构是不同的，但无论哪种天才，都是由高度发展的一般能力和高度发展的特殊能力所构成。
2 ．能力和知识
（ 1 ）知识与能力的区别
①它们属于不同的范畴。人在从事认识活动的过程中，对相应的经验加以概括所得到的结果就是知识，对调节行为活动的心理过程所表现出来的特性加以概括所得到的结果就是能力。例如，证明几何题时所用的公理、公式和定理属于知识范畴，而证明过程中思维的严密性和灵活性等属于能力范畴。
②知识的掌握和能力的发展不是同步的。虽然知识的掌握有利于能力的提高，两者具有同向性，但是，能力是在相应的知识的基础上，通过反复、多次的练习、运用而形成和发展起来的，因此，能力的发展比知识的获得要慢得多，而且不是永远随知识的增加而成正比地发展。人的知识在一生中可以随着年龄的增长而不断地积累，但能力的发展随着年龄的增长呈现出增长、停滞和衰退的过程。然而，能力一旦形成并得到良好的发展，又比掌握一定范围内的知识具有更为广泛的迁移作用。
（ 2 ）能力和知识又是密切联系的。一方面，能力是在掌握知识的过程中形成和发展的，在组织得当、方法合理的掌握知识的过程中，同时发展着能力。学生在掌握知识的同时，必然有一系列的智力操作，在不同程度上发展着自己的能力。例如，学生掌握了一定的语法知识和写作知识，就可能提高写作能力；另一方面，掌握知识又是以一定的能力为前提的，能力是掌握知识的内在条件和可能性。一个人的能力影响着他掌握知识的快慢、难易、深浅和巩固程度。如果不具备起码的感受力、记忆力和思维能力，也就无法掌握最基本的知识。在获取同样的知识时，能力弱的人比能力强的人常常需要付出更大的代价。能力既是掌握知识的结果，又是掌握知识的前提。能力和知识密切联系，互相促进。
3 ．能力的种类
（ 1 ）按照能力发挥作用的领域的不同，可以将能力划分为一般能力和特殊能力。
?一般能力又称普通能力，它是人们从事各种活动所必须具备的基本能力。观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力都是一般能力。它的特点是：①在任何活动中都不可或缺。②迁移性最强。一般能力的综合体就是通常所说的智力，其中抽象思维能力是它的核心。
特殊能力又称专门能力，它是为从事某项专门活动所必需的能力。它只在特殊活动领域内发生作用，是完成有关活动必不可少的能力。研究表明：同一种特殊能力，包含有多种成分，其中各种成分对活动的作用是不同的。例如，音乐能力包括音乐感知能力、音乐记忆和想象能力、音乐情感能力和音乐动作能力，这些能力使人们成功地完成音乐活动，但一些人可能音乐情感能力占优势，另一些人可能音乐记忆能力占优势，等等，这些要素的不同组合，就构成各种独特的音乐才能。
一般能力和特殊能力紧密地联系着。首先，一般能力是各种特殊能力形成和发展的基础，它的发展为特殊能力的发展创造了有利的条件；其次，特殊能力是一般能力以独特的方式在特定领域中的具体表现，而且，在各种特殊的活动中，特殊能力的发展也会促进一般能力的发展。例如，没有听觉 ( 一般能力 ) 的发展，就不可能有音乐听觉能力 ( 特殊能力 ) 的发展，音乐听觉能力是一般听觉能力在音乐环境中形成和表现出来的；而音乐听觉能力的发展又可以促进一般听觉能力的发展。在活动中，一般能力和特殊能力共同起作用。
（ 2 ）按照能力的性质，可以将能力划分为认知能力、操作能力和社交能力。
? 认知能力指接收、加工、储存和应用信息的能力。它是人们认识客观世界、获得各种知识的最基本、最主要的能力。知觉、记忆、注意、思维和想象的能力都是认知能力。美国心理学家加涅(R．M．Gagne)提出三种认知能力：言语信息( 回答世界是什么的问题的能力)；智慧技能(回答为什么和怎么办的问题的能力)；认知策略(有意识地调节与监控自己的认知过程的能力)。
? 操作能力是指操纵、制作和运动的能力。劳动能力、艺术表现能力、体育运动能力、实验操作能力等都是操作能力。操作能力在操作技能的基础上发展起来，又成为顺利地掌握操作技能的重要条件。
社交能力是指人们参与社会群体生活、与周围人们相互交往、保持协调的能力。组织管理能力、言语感染能力、调节纠纷、处理意外事故能力等都是社交能力。在社交能力中包含有认知能力和操作能力。
人的认知能力、操作能力和社交能力是相互联系的。人的操作能力和社交能力的形成与发展是以认知能力为基础和前提的，同时，人的认知能力的发展又离不开操作能力和社交能力的发展，它在对客观世界的操作活动以及社会群体间的交往活动过程中发展与完善起来。当然，这三种能力在很多情况下并不完全协调一致。比如，有些认识能力较强的人，其实践能力和社交能力却比较差；也有实践能力和社交能力较强的人，其认识能力却一般。
（ 3 ）按照能力的创造性的大小，可以将能力划分为模仿能力和创造能力。
模仿能力指效仿他人的言行举止而引起与之相类似的行为活动的能力。如学画、习字时的临摹。美国心理学家班杜拉 (A ． Bandura) 认为，模仿是人们彼此之间相互影响的重要方式，是实现个体行为社会化的基本历程之一。他认为模仿有三种功能：通过模仿能使原有的行为巩固或改变；使原来潜伏的行为表现出来；习得新的行为动作。
创造能力指产生新思想、新发现和创造新事物的能力。创造能力是成功地完成某种创造性活动所必需的条件，在创造能力中创造思维和创造想象起着十分重要的作用。一般认为，创造能力包含独特性和有价值性两个基本特征。但对这两个基本特征的看法上有不同的意见。例如，黑菲伦(J．W.Haefele)等人认为，创造是提供对整个社会来说独特而有社会意义的活动，人具备了这种能力才能说有创造能力。罗杰斯(C．R．Rogers)等人则认为创造的独特性和有价值性的标准应当是创造者自己，不必上升到社会的高度。创造能力主要表现为以下几种：敏锐地发现问题的能力，概括地提出问题的能力，预见和评价的能力，灵活地寻求解决问题的方向和途径的能力，完成某些操作和对假设进行验证的能力。
模仿能力和创造能力相互联系、相互渗透。创造能力是在模仿能力的基础上发展起来的。人们一般总是先模仿后创造，从模仿到创造。可以说，模仿是创造的前提和基础，创造是模仿的发展。模仿能力中包含有创造能力的成分，反之亦然。
二、智力和智力结构
1 ．智力的概念
(intelligence) 又称智能。目前，心理学家们对智力的解释主要有以下几种：（ 1 ） 智力是个体学习的能力；（ 2 ）智力是个体抽象思维的能力；（ 3 ）智力是个体适应环境的能力；（ 4 ）智力是智力测验所测的能力。近年来，心理学家们倾向于采用综合性的定义。布朗 (F ． G ． Brown) 认为，智力是学习能力、保持知识、推理和应付新情境的能力。日本心理学家矢田布达郎认为，智力是“很好地理解、记忆事物，在面临新问题时，利用自己的知识有效地解决它的能力。”综合式的定义虽然比较全面，在一定程度上克服了前面各种定义的片面性，但在揭示智力的本质上则可能变得嗳昧了。我国较多的心理学家认为，智力是个体认识方面的各种能力的综合，其中抽象思维能力是智力的核心。
2 ．智力结构理论
（ 1 ）单因素论
智力单因素论者认为，人的智力水平有高低之分，但只有一种，智力是一种总的能力。例如，高尔顿、比奈、推孟等人都认为，智力是单因素的。所以他们编制的智力测验量表只提供单一的分数――智商，只测量一种能力。
（ 2 ）斯皮尔曼的二因素论
英国心理学家斯皮尔曼
(C ． E ． Spearman) 在因素分析的基础上首先提出了智力的二因素理论。他认为，智力可以被析为 G 因素 ( 一般因素 ) 和 S 因素 ( 特殊因素 ) 。智力由一种单一的一般因素 ( 普遍因素 ) 和系列的特殊因素所构成。一般因素参加所有的智力活动，相当于一般能力，特殊因素只参加某些特定的智力活动，因此，在智力结构中一般因素是决定人的智力高低的第一位的要素。斯皮尔曼认为，一般因素在相当程度上是遗传的。他还发现有五类特殊因素：口语能力因素、数算能力因素、机械能力因素、注意力、想象力。他指出，每一个人的智力因素都具有独特性，即使具有同样性质的因素，它们在程度上也是不同的。
一般因素和特殊因素相互联系着，其中一般因素是智力结构的关键和基础。智力测验的目的就是通过广泛取样以求得一般因素。
（ 3 ）瑟斯顿的群因素论
美国心理学家瑟斯顿
(L.L.Thurstone) 是群因素论的主要倡导者。他凭借多因素分析的方法，突破过去的智力因素理论的框架，提出了基本能力 (Primary abilities) 学说。瑟斯顿对芝加哥大学的学生进行了 56 个能力测验，发现了 7 个不同的测验群，所以他认为，智力结构中没有所谓“一般因素”和“特殊因素”，而是存在着 7 种平等的基本能力 ( 也叫智力活动的 7 个原始群 ) ，它们之间彼此无关、基本独立。这些基本能力的不同搭配，便构成了独特的智力结构。瑟斯顿所提出的七种平等的基本能力是：计算 (N) ―迅速正确地计算能力；语词流畅 (W) ―迅速想起词汇的能力；语词理解 (V) ―理解并有效利用言语观念的能力；记忆 (M) ―机械联想记忆能力；推理 (R) ―认识并利用抽象关系、概括和归纳过去经验以解决新问题的能力；空间知觉 (S)
―同空间物体和空间关系打交道的能力；知觉速度 (P) ―迅速而准确地用视觉分辨事物异同的能力。
瑟斯顿设计了许多测验，然而，测验的结果和他设想的相反，各种不同的能力之间都有一定程度的正相关。这就说明各种能力之间并非是独立的、彼此无关的，似乎在群因素之外还存在着一般因素。这实际上支持了斯皮尔曼的观点。因此，瑟斯顿修改了自己的看法，提出次级因素 (Second order factor) 的概念。他认为，斯皮尔曼的 G 因素可能就是次级因素。但他指出，在评价一个人的智力时，分析特殊能力更为有用。
（ 4 ）吉尔福特的智力三维结构模型
美国心理学家吉尔福特
(J ． P ． Guilford) 用因素分析法研究智力，否认 G 因素的存在，坚持智力因素的独立性。他认为，智力结构应该从操作、产物和内容三个维度去考虑。智力的第一个维度是操作，指由种种对象或材料引起的主要心智活动和过程，简言之，即心理活动或过程。操作有五种：认知、记忆、分散思维、集中思维和评价。认知是发现或认识；记忆是保持已经认知的信息；分散思维 ( 发散思维 ) 是吉尔福特的创新，也是最富有特色的概念，它与创造力密切相关，分散意味着由一项给定的信息扩散而成多项信息，以答案的多元化为特征。智力的第二个维度是内容，指智力活动的对象或材料，或信息材料的类型。内容也有五种：视觉、听觉、符号、语义和行为。视觉是通过视觉器官获得的具体信息；听觉是通过听觉器官获得的具体信息；符号主要指字母、数字等；语义指言语含义或概念；行为指与人交往的智力。智力的第三个维度是产物，即对内容进行操作所产生的结果。产物有六种：单元、类别、关系、系统、转换和蕴含。单元指字母、音节、单词、熟悉事物的图案和概念等等；类别指一类单元，如名词、物种等等；关系指单元与单元之间的关系；系统指用逻辑方法组成的概念；转换指改变，包括对安排、组织和意义的修改；蕴含指从已知信息中观察某些结果。一维包含 5 种内容，一维包含 5 种操作，一维包含 6 种结果。据此，从理论上可以算出智力因素有 5 × 5 × 6=150 种，也就是说，每一维度中的任何一项同另外两个维度中的任意一项结合，都可以构成一种智力因素。
吉尔福特的智力三维结构模型是对人类智力结构认识的深入，它引导和推动人们去探索未知的智力因素，到 1984 年为止，已发现的智力因素有 105 种。这种从已知推出未知的方法，与自然科学中对某些星球和化学元素的发现类似，对我们今后研究智力结构具有启示作用。与传统的智力结构理论相比，吉尔福特的智力结构理论能更好地说明创造性。在“操作”维度上包含“分散思维”为全面地理解人类的智力做出了贡献；吉尔福特还为测量分散思维编制了新的测验，这就为研究人类的创造性提供了工具。但是，吉尔福特否定智力的普遍因素的存在，坚持智力因素的独立性，受到心理学家的批评。他的测验数据中有 76 ％的相关系数具有显著性， 24 ％的相关不显著，这可能是由于他的智力结构模型中容纳了非智力因素等原因所造成。
三、能力的发展
1 ．能力的发展趋势
（ 1 ）智力的发展趋势
智力是一般能力的综合体，是人脑的机能，它同人脑一样，有一个发展过程。智力随年龄的增长而增长，但个体智力的发展不是等速的，一般是先快后慢，到了一定年龄则停止增长，随着人的衰老智力开始下降。许多研究都表明，出生后的头几年是智力发展最快的时期。有些心理学家认为，幼儿期是智力发展的关键期。这个阶段的儿童，在良好的环境和教育影响下，智力发展得特别迅速。心理学家平特纳 (R．Pintner) 指出，从出生到五岁是智力发展最迅速的时期；从五岁到十岁，发展速度稍微减慢；再过五年，发展速度进一步减慢。美国心理学家布卢姆 (B．S．Broom) 认为，出生后头四年智力发展最快，瑞士心理学家皮亚杰(J．Piaget)也认为，出生到四岁是人的智力发展的决定性时期。美国心理学家布鲁纳 (J．S．Bruner)经过多年研究，也认为从出生到五岁是智力发展最快的时期。 1970年贝利(N．Bayley)对相同的被试在不同年龄(从出生到36岁)的智力发展进行了测量。他发现，智力发展在早期随着年龄的增长而增长，一直增长到 26 岁左右，以后保持水平状态，直至36岁。沙因 (K．W．Schaie)和斯特罗瑟 (C．R．Strother) 等人的研究认为，一般人的智力到35岁达到高峰，60岁以后开始迅速下降。
当代的一些研究表明，人即使到了老年，智力还可能有所增长，只是这种增长只限于智力的某一个方面，而且增长速度比较缓慢。朱智贤教授指出：“关于人的智力发展限度问题，目前还无十分可靠而一致的结果，但有一点似乎是清楚的――人到18岁左右，智力已达到成熟时期 (与成人接近) 。在此以后，随着知识经验的增长，总的智力能量虽然不会有显著增长，但某一方面的智力可能还是以不同的速度在增长着。”通常是身体健康、勤于参加体力和脑力劳动的人，智力的衰退较慢；体弱、特别是神经系统和脑部有疾病的人，智力衰退迅速。布卢姆等人的一项研究表明：言语能力通常在80岁左右只稍有衰退，在90岁左右也只有中等程度的衰退，而有些智力在80岁到90岁期间还在继续增长。近年来，德国的解剖学家赫伯特对160名20 ― 110岁的尸体进行研究，发现大脑的神经细胞几乎不随年龄的增长而衰亡，只是细胞体积在缩小，这种缩小一般在60岁以后开始，90岁以前只缩小7 ％― 8 ％。
（ 2 ）能力不同侧面的发展
人类有些能力发展或成熟较早，另一些能力发展或成熟较迟。到了老年，各种能力的衰退速度也不一样，通常感知能力达到高峰和下降的时间比较早，而推理判断能力发展较慢、下降也较迟。人的能力的不同侧面发展和衰退速度是不同的。迈尔斯 (W．R．Miles)等人研究结果表明，知觉能力发展较早，其次是记忆能力，然后是思维能力。同时，知觉能力下降也早，而比较和判断能力在80岁时才开始迅速下降。动作及反应速度在18-29岁发展到高峰，在以后的年龄阶段中仍保持较高的水平。瑟斯顿研究了7种基本能力的发展情况，发现知觉速度、空间知觉、推理能力、计算能力和记忆能力发展较早，语词理解和语词流畅发展较迟。韦克斯勒用他的成人智力量表对2052名被试进行测试，这些被试的年龄在16-75岁之间。研究表明，言语方面和操作方面的智力都在25岁左右达到最高峰，但是，言语方面的智力下降较慢，操作方面的智力下降较快。
（ 3 ）智商的稳定性和可变性
人的智力是相对稳定的，但又不是一成不变的。桑塔格(Sontag)和贝克 (Baker)等人的研究表明，初测和重测之间的时间间隔越长，两次测验的结果相关越低，这表明智商产生了变化；初测年龄越大，预测性越高，一般认为， 5岁以后的测验分数已经具有了较为显著的预测力，这表明智商又具有一定的稳定性。
2 ．影响能力发展的因素
（ 1 ）遗传素质在能力发展中的作用
遗传就是父母把自己的性状结构和机能特点通过基因传递给子女的现象，它是生物“与生俱来”的特征的一部分。基因(gene)是遗传的基本单位。一些心理学家认为人的能力是可以遗传的。英国著名的科学家高尔顿(S．F．Golton) 是系统研究能力遗传问题的第一人。他对977位名人进行调查，发现他们的亲属中成名的有332人，而977位普通人的亲属中，名人只有一个。在大量的类似调查研究之后，高尔顿认为天才是遗传的，在能力发展的过程中，遗传的力量超过环境的力量。
此外，1963年，厄伦迈耶―基姆林和贾维克(Erlenmeyer-Kimling&L．F．Jarvik)总结了过去半个世纪里
8 个国家中 52 个关于血缘与智商研究的成果，结论表明，血缘关系接近的人在智力发展水平上确有接近的趋势，比如，同卵双生子之间的智商相关最高，无血缘关系者之间的智商相关最低；生父母与生子女之间的智商相关性比养父母与养子女之间的智商相关性高，这是因为前者包括遗传因素和环境因素的双重作用，而后者只有环境因素的作用。这说明，在智力的形成和发展过程中，遗传素质的作用确实存在。
?在智力的形成和发展中，环境因素的作用是存在的。无血缘关系而生活在同一环境中者，其智商有中度相关；异卵双生子之间的遗传关系与普通兄弟姐妹之间的遗传关系是相同的，但同性别、在同一环境中长大的异卵双生子智商的相关高于在同一环境中长大的同胞兄弟姐妹的智商相关，这是因为异卵双生子无论在胎儿期或出生后所处的环境，其相同之处要比普通兄弟姐妹之间为多，尤其是异卵双生子中同性别者智商相关要高于不同性别者，因为同性别者所接受的教育方式大体上是相同的。
我国林崇德教授对类似或相同环境中长大的24对同卵双生子(幼儿、小学生和中学生各8对) 和24对异卵双生子(幼儿、小学生和中学生各8对，其中同性异卵和异性异卵各占一半)进行研究，结果发现，遗传因素越接近，相关系数越大。林崇德指出，遗传因素对儿童智力发展的影响是明显的。但对大多数人来说，遗传和生理差异都不大，因此遗传因素是智力发展的重要条件，但不是决定性的条件。
素质是有机体生来具有的解剖生理特点，主要是神经系统、感觉器官和运动器官的解剖生理特点，特别是大脑的解剖生理特点。素质是遗传的，它服从于遗传规律。一般认为，素质是能力发展的自然前提，没有这个前提，就不能发展相应的能力。如果缺乏某一方面的素质，就难以发展某一方面的能力。例如，脑发育不全的儿童，就不可能发展计算能力；天生盲人难以发展绘画能力；生来聋哑的人无法发展音乐能力。但是，素质本身不是能力，也不能决定一个人的能力，它仅仅提供能力发展的可能性。人只有通过后天的教育和实践活动才能使发展的可能性变为现实性。例如，一个人的手指长，可能发展打字能力，也可能发展成为钢琴家，向哪一方面发展，则取决于环境，取决于教育和实践活动，取决于社会需要。
（ 2 ）环境因素在能力发展中的作用
环境指客观现实，包括自然环境和社会环境。这里所谓的环境，主要是指影响能力形成和发展的后天因素，如社会历史文化、营养状况、家庭影响、教育等等。
社会历史文化因素是指宏观社会背景为人们能力发展提供的物质、精神及信息条件。不同年代出生的人，在医疗保健、受教育水平、大众传媒、科学技术、娱乐方式、社会风尚等诸多方面存在较大的差异，这些差异必然对人的能力的发展产生影响。美国心理学家沙依曾经研究了从青年到老年在言语理解、空间定向、数字、推理等 7 种基本心理能力上的变化，结果发现，不同时期出生的人在同一年龄上的智力差异比较明显。如， 1910 年出生的人在 20 岁时达到的智力水平，低于 1925 年出生的人在 20 岁时达到的智力水平，也就是说，出生越晚，基本心理能力水平越高。沙依认为，这是由社会历史文化因素造成的。
营养是影响能力发展的另一个重要因素，特别是幼年的营养直接关系到能力的发展。一般认为，从胎儿期的最后四分之一时间到出生后两岁之间是人脑生长发育最快的时期，这一时期足够的营养是人脑健康发育的重要保证，特别是蛋白质的缺乏，会导致婴儿脑重量的极大损失。脑科学研究表明，营养不良会造成脑神经细胞数目比正常儿童少，影响脑细胞的发育，从而影响儿童智力的发展，而且这种负面影响是无法逆转的，即永远无法补救。英国学者的一项研究表明，缺乏营养的儿童，记忆力差，缺乏好奇心和探索精神。
社会生活条件对能力发展的决定作用，通常是通过教育来实现的。教育本身也是一种社会生活条件，是一种环境影响，但教育又与一般社会生活条件和环境影响不同，它是一种有目的、有计划、有系统的影响。教育在能力发展中起主导作用。在教育过程中，儿童在掌握知识和技能的同时也就发展了能力。在人的一生中，教育对人的智力发展都有重要的影响作用。
近几十年来，人们越来越认识到早期教育对智力发展的重要性。美国心理学家盖赛尔 (A ． Gesell) 指出：在学龄前阶段，大脑发育非常快， 6 岁前儿童的大脑大部分几乎都成熟了，以后人的脑力、性格和心灵将永远不会再如此迅速地发展，人们将永远不会再有这样的机会去奠定智力健康发展的基础了。皮亚杰认为，如果把 17 岁所得到的普通智力水平看作 100 ％的话，那么从出生到 4 岁就已获得了 50 ％的智力，
4-8 岁获得 30 ％，最后的 20 ％的智力是在 8 ― 17 岁之间获得的。马卡连科 (A ． C ． Makpehko) 指出：教育的基础主要是 5 岁以前奠定的，它占整个教育过程的 90 ％。在此以后，教育还要继续进行，人进一步成长、开花、结果，而您精心培植的花朵在 5 岁以前就已经绽蕾。我国北京师范大学的心理学和教育学工作者的研究表明，良好的早期教育使学龄前儿童的口语能力和数算能力都得到较大的提高。
（ 3 ）实践活动在能力发展中的作用
遗传和环境对人的能力的形成和发展固然有着巨大的影响作用，但是，它们并不是简单地、直接地决定着能力的形成与发展，而要以主体的实践活动为中介。实践的性质不同，所形成的能力也不同。离开了实践活动，即使有良好的素质和环境，能力也得不到发展。我国古代哲学家王充提出“施用累能”，即能力是在使用过程中积累起来的；又说“科用累能”，即从事各种不同的活动、不同的职业积累各种不同的能力。搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的。”可见，由于社会分工，使社会成员长期从事某一方面的实践活动，他们的能力就主要在这一方面得到发展。如，有经验的染色工人能分辨出 40 种以上不同色调的黑色，而普通人只能辨别 3 ― 4 种；磨面工人的触觉非常发达，他们只要用手指一捻，就能鉴别出面粉的质量和营养价值，甚至所用小麦的产地；磨工能看到 0 ． 0005 毫米的空隙，而普通人只能看到 0 ． 1 毫米的空隙；长期生活在呼伦贝尔草原上的鄂温克族牧民，能够根据嗅觉来判断牧草的营养价值；酒厂里的品酒师对正在酝酿中的酒样只抿一小口，就能判断出酒的度数和成分比例。
（ 4 ）人的主观能动性的作用
遗传素质是能力发展的生理前提，环境是能力发展的外部条件，社会实践是能力发展的中介，主体的积极活动是能力发展的动力。一个人的能力水平与他所从事活动的积极性成正比。优良的个性品质是在实践活动中培养起来的，它是个人主观能动性的表现。优良的个性品质又推动人去从事并坚持某种活动，从而促进能力的发展。推孟 (L ． M ． Terman) 指出，具有完成任务的坚毅精神、自信而有进取心、谨慎和好胜是能力发展的重要条件。桑塔格等人以 140 名 4 ― 14 岁的儿童作为被试，研究了学习动机对智力发展的影响，测量结果是：其中 35 名具有强烈学习动机的儿童，智力有显著的发展；另外 35 名缺乏学习动机的儿童，知识贫乏，智力下降。这表明，学习动机对智力的发展有重要的影响。我国心理学家的研究也表明，具有比较稳定的特殊兴趣，是促进某方面能力发展的一种极为重要的因素。能力的发展与意志、性格分不开，没有坚强的毅力，没有勤学苦练的精神，能力就难以发展。许多研究都表明，能力发展受兴趣和性格的影响。正如我国著名的数学家华罗庚所说：所谓天才就是坚持不懈地努力。
四、能力的个别差异
能力的个别差异主要表现在：能力的类型差异、能力发展水平的差异和能力表现的早晚差异。
1 ．能力的类型差异
（ 1 ）一般能力的类型差异
能力的类型差异表现在知觉、记忆、言语和思维等方面。
知觉方面的类型差异有：①综合型―知觉具有概括性和整体性，但分析能力较弱；②分析型―知觉的分析能力较强，对事物的细节能清晰地感知，但对事物的整体知觉较弱；③分析综合型―知觉兼有上述两种类型的特点。
记忆方面的类型差异根据个人记忆材料的方法可以分为：视觉型、听觉型、运动型、混合型。根据个人识记不同材料的效果和方法可以分为：直观形象的记忆型、词的抽象记忆型、中间记忆型。
言语和思维方面的类型差异有： (1) 生动的言语思维型―在言语和思维中有丰富的形象和情绪因素； (2) 逻辑联系的思维言语型―思维和言语是概括的、逻辑联系占优势； (3) 中间型。
达芬奇在十几岁时到一个寺院里游玩，看到许多壁画和雕塑，回家后他全部默画出来，不仅轮廓、比例、细节一样，而且色彩明暗也很逼真；法国风景画家罗兰不是对实物风景作画，而是回家后根据视觉表象画风景画；贝多芬在完全耳聋后，仍能根据听觉表象创作出第九交响曲。
（ 2 ）特殊能力的类型差异
特殊能力的类型差异是指完成同一活动可以由能力的不同组合来保证。如，同是音乐成绩优异的学前儿童，一个可能具有强烈的曲调感和很高的听觉表象能力，但节奏感弱；另一个可能具有很好的听觉表象能力和强烈的节奏感，但曲调感较弱；第三个可能具有强烈的曲调感和音乐节奏感，但听觉表象能力较弱。他们三人都有音乐才能，但音乐才能的构成成分存在着差异。
2 ．能力发展水平的差异
西方心理学家经过大量的测验研究后认为，智力的个别差异在全人口中基本呈常态分布 ( 或称正态分布 ) ，即两头小，中间大。也就是说，智力高度发展者 ( 智力超常或天才 ) 与智力低下者
( 或称智力落后 ) 均占少数，大多数人属于智力中常。
（ 1 ）超常儿童
①超常儿童的概念
超常儿童是指儿童的智力发展显著地超过同年龄常态儿童的平均水平，或具有某方面突出发展的特殊才能，能创造性地完成某种或多种活动的儿童。我国古代称超常儿童为“神童”，西方国家称超常儿童为“天才儿童”，日本称超常儿童为“英才儿童”。
唐代诗人白居易1岁开始识字，5岁开始做诗，9岁时已精通声韵。当代的安铂2岁半就能背诵诗词30多首，5岁上小学，6 岁攻读医书，9岁能识别几十个星座，13岁考上中国科技大学少年班，19岁毕业后给研究生讲授专题课。莫扎特 5 岁时就开始作曲， 11 岁时已能创作歌剧。德国数学家高斯 3 岁时就会心算， 8 岁时就会解级数求和的问题，他在数学上的重大发现大部分是在14 ― 17岁做出的。有科学神童之称的瑞士心理学家皮亚杰10岁就发表有关鸟类的论文，21岁获得博士学位。
二十世纪初，主要以智商作为衡量天才儿童的指标。美国心理学家推孟首先用智力测验来鉴别超常儿童，并把智商超过140的儿童定为天才儿童。一般研究者把智商130作为划分天才儿童的最低临界线，也有人把智商120或 140作为最低临界线。他们把智商高作为天才儿童的标志。二十世纪五十年代以后，许多心理学家认为，仅用智力测验来鉴别天才儿童是有局限的、片面的，应该将多种指标结合起来评定天才儿童。
例如， 1983 年坦南鲍姆(A．T．Tannebaum)提出，天才是由五种因素交互作用产生的，这个定义被称为心理社会的定义 (Psychosocial definition) 。这五个因素是：(1)一般能力；(2)特殊能力；(3)非智力因素；(4)环境因素；(5)机遇因素。
②超常儿童的特质
超常儿童具有这样一些共同点： A. 浓厚的认知兴趣，旺盛的求知欲； B. 思维敏捷，理解力强，有独创性； C. 敏锐的感知力，良好的观察力； D. 注意力集中，记忆力强； E. 进取心强、自信、勤奋、有坚持性。
超常儿童个性发展的速度比常态儿童快得多，个性发展水平也明显地高于常态儿童。从总体上说，超常儿童的社会适应性比较好，情绪比较稳定，意志坚强，喜欢并善于智力活动，动机效能高，特别是成就动机的水平较高。
（ 2 ）低常儿童
①低常儿童的概念
低常儿童是指智力发展明显低于同龄正常儿童的平均水平，并有适应行为障碍的儿童。低常儿童又称智力落后儿童、弱智儿童、智力不足儿童、智力残疾儿童等。当代心理学根据下列三个指标来确定低常儿童：
A. 智商明显低下 一般认为，智商在 70 以下的儿童是低常儿童。推孟认为，智商在 70 以下的儿童都可以被称为低能，其中智商在 50 ― 70 之间的儿童称为高级低能；25 ― 50 之间的儿童称为中级低能；20 或 25 以下称为低级低能。
B. 社会适应不良 低常儿童对周围的自然环境和社会环境不能适应。例如，不能从事简单的劳动，生活不能自理，在学校里不能跟班学习等。
C. 问题发生在早年 低常儿童的问题发生在早年，即发生在1岁至16岁。据1990年的报导，我国3亿儿童中至少有250万儿童患有智力低下症。近年完成的一项调查表明：我国儿童智力低下患病率为1．07 ％，其中城市为0．75 ％，农村为1．46 ％；男性儿童为1．13 ％，女性儿童为1．01％。
②低常儿童的心理特点
低常儿童不是某一种心理活动水平低下，而是整个心理活动各个方面的水平都低下。他们的心理活动具有如下特点： A. 注意。重度智力低常儿童完全缺乏注意力，对周围事物漠不关心，置若罔闻；轻度智力低常儿童可以有被动注意，对有兴趣的事物也能有主动注意，但注意力不稳定，注意广度也狭窄； B. 知觉。低常儿童知觉范围狭窄，速度缓慢，内容笼统而不够分化； C. 记忆。低常儿童对词和直观的材料识记都很差，再现中会发生大量的歪曲和错误，缺乏逻辑和意义的联系。记忆的保持也很差，视觉表象贫乏、缺乏分化并且不稳定； D. 言语。低常儿童的言语出现晚而且发展缓慢，意义含糊，词汇量小，缺乏连贯性； E. 思维。低常儿童的思维带有具体性，概括水平很低，在归纳、推理和概念化上都有困难，限制其对抽象材料的学习； F. 个性。低常儿童在个性上表现出沮丧、缺乏自信、对人有敌意，情绪紧张、压抑，常常以失败的心情来对待自己所做的工作，思想方法绝对化，等等。
③智力落后的成因
智力落后的成因是多方面的，往往同时有几种原因。一般将智力落后的成因分为四类：
A. 产前原因。主要有染色体异常和代谢性缺陷。父母近亲婚配，母亲孕期患病、经放射线照射、情绪不佳、营养不良，等等； B. 产程原因。产程过长或过短会导致智力落后。产程过长容易造成新生儿缺氧而导致智力低下；产程过短则容易造成新生儿颅内毛细血管破裂出血，影响大脑的正常发育，从而导致智力低下。胎位不正，造成脑损伤或缺氧，也会影响智力发展； C. 产后原因。如脑膜炎或脑炎的后遗症，脑创伤、营养不良、缺乏早期教育等等； D. 找不出原因或找不出主要原因。
智力落后是当今世界面临的一个重大的医学和社会问题。首先要通过优生优育防止低常发生。也要正确对待智力低常儿童，不能滥用低常儿童这一概念。低常儿童是确实存在的，但毕竟是少数。同时也不能低估智力落后儿童发展的可能性。一项研究表明： 24 个智力落后儿童， 1935 年他们的智商平均是 58 ， 15 年后，他们的智商平均是
72 ，到了二十世纪 60 年代，他们的智商平均是 78 ，并且，其中大多数都能适应社会生活。对于低常儿童应该尽早发现，然后根据不同的情况采取相应的教育措施，并且把病理诊断和治疗、心理治疗和教育措施紧密地结合起来，促进他们的智力发展，开发智力潜能。
3. 能力表现的早晚差异
（ 1 ）能力的早期表现
能力的早期表现又称人才早熟或早慧。古今中外有些人在童年期就表现出某些方面的优异能力。
视窗 唐代诗人王勃6岁就善于文辞，13岁写了著名的《滕王阁序》，“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的名句流传千古。当代的谭文西8岁时就画出“群猫游戏图”，图上百只姿态不同的猫栩栩如生。德国大诗人歌德9岁时就能用德文、拉丁文和希腊文写诗。美国著名科学家维纳3岁时能阅读和书写，14岁从哈佛大学毕业，19 岁获得博士学位，成为控制论的创始人。威廉?詹姆士?塞德兹 3 岁时能阅读和书写6岁上小学，入学那天上午9点被编入一年级，中午12点母亲去接他时，他已经是三年级的学生了。同年小学毕业，因为年龄小被中学拒绝接收，8岁上中学，11岁进入哈佛大学，15岁毕业。
能力早期表现在音乐、绘画等领域中最为常见。有研究表明，儿童在 3 岁左右开始显露音乐才能的情况最多。能力的早期表现，一方面是有良好的素质基础，同时与其环境的影响，家庭的早期教育和实践活动都有密切的联系。
（ 2 ）中年成材
中年是成材和创造发明的最佳年龄，是人生的黄金时期。许多研究结果都证明，科学家多在 40 岁左右做出重大贡献。这是因为重大的发明创造除了需要良好的性格品质和充沛的精力以外，还要有丰富的基础知识和实际经验以及符合该领域要求的高水平的专门能力和创造力。这就需要一段时间来积累知识经验和发展相应的能力。中年人既有较强的抽象思维能力和记忆能力，又有丰富的基础知识和实践经验，所以，中年期是个人成就最多、对社会贡献最多的时期。一般认为， 30-45 岁是人的智力表现的最佳年龄阶段，其峰值在 37 岁左右。有人对 325 位诺贝尔奖获得者做了调查，发现其中 301 人在 30-50 岁之间取得研究成果。
美国心理学家李曼 (H．C．Lehman) 从 20 世纪 30 年代开始一直从事人的创造发明研究。他对大量的科学家、艺术家和文学家等的年龄与成就的相关进行了研究。他认为，25-40岁是成材的最佳年龄。他的研究还表明，从事不同学科的人，最佳的创造年龄是不同的。创造有个最佳年龄阶段，但并不是说人在这个年龄阶段之外就不可能有所创造、有所发明。有人早熟，就有人大器晚成。另外，随着社会的进步、科学的发展和教育质量的提高，创造的最佳年龄将向两端延伸。
（ 3 ）能力的晚期表现
有些人的才能表现较晚。能力的晚期表现又叫大器晚成。
我国医学家和药学家李时珍在61岁时才写成巨著《本草纲目》；画家齐白石在40岁时才显露出他的绘画才能，50岁时才成名；在国外，摩尔根发表遗传理论时已经60岁了；达尔文在50多岁时才开始有研究成果，写出名著《物种起源》一书；前苏联的古谢娃出生在西伯利亚荒村，40岁才开始学文化，她和儿子一起毕业于农业大学，73岁时才获得博士学位。
能力晚期表现的原因是多方面的，可能是：A.青年时期不努力，后来加倍努力的结果；B.小时智力平常，通过长期的主观努力，智力像菊花一样，到了人生的秋天才显示出绚丽多彩；C.专攻的学科比较复杂，需要经过长期的奋斗； D.社会制度和环境的限制，缺乏相应的发展才能的条件。
五、能力的测量
能力测量就是确定能力的广度和发展水平。我国自古就有人采用一定的手段和工具来评定人的能力。例如，尧在暴雨大作之日置舜于山林大泽之中，以测其辨别方向的能力，可以说是最早的自然迷津测验。西汉的杨雄用言语和书法的速度来判断人的智慧，北齐的刘勰曾设计左手画方、右手画圆的方法测查人的注意的分配。此外，还有人用猜谜语、作对联、解九连环、拼七巧板等方法测量人的能力。但是这些方法都比较简单，也不够严谨和系统。为了满足社会的需要， 20 世纪初，有人开始制定出量表来测量人的能力，目的在于以数量化的方式将人的能力精确地表示出来。能力测验可以有不同的分类：按照能力种类分，有智力测验、特殊能力测验和创造力测验；按照测验方式分，有个人测验和团体测验；按照测验内容的表述分，有文字测验和非文字测验。
1 ．智力测验
智力测验是通过测验来衡量人的智力水平高低的科学方法。如前所述，智力测验的思想在我国古代学者的著作中就有所反映，但是用科学的方法把测验编制成量表来测量人的智力则是从法国心理学家比奈(A．Binet)开始的。 1905年，比奈和医生西蒙(T．Simon)受法国教育部委托编制了世界上第一个智力测验量表，用来鉴别智力低下的儿童，即比奈 - 西蒙量表。后来美国的心理学家韦克斯勒(D．Wechsler)编制了新的智力量表。当前国际上常用的智力测验有两种：斯坦福―比奈量表和韦克斯勒智力测验。
（ 1 ）斯坦福 - 比奈智力量表
为鉴定低能儿童的需要，比奈和西蒙合作编制了一套智力测验，称为比奈 - 西蒙量表。它先后共有3个量表，每一个量表都是在前一个量表的基础上改编和修订而成的。
1905年发表了比奈和西蒙的第一个智力量表。共有30个由易到难排列的问题。该量表可以测量智力的多方面表现，但主要是测量判断、理解和推理能力。1908年发表了比奈和西蒙的第二个智力量表。测验项目增加至59个，适用年龄从3岁到13岁。该量表启用了智力年龄(mentalage)这一概念，这是第一个年龄量表。1911年发表了比奈和西蒙的第三个智力量表。它与 1908 年的量表相比变化不大，只是在每个年龄组的测验项目上略有增删，并增设了一个成人组。美国斯坦福大学心理学教授推孟等人对比奈 - 西蒙量表进行了修订，使它进一步标准化，被称为斯坦福 - 比奈量表。该量表1916 年出版，又于1937年、1960年、1972年做了几次修订，成为当今世界上广为流传的标准测验之一。
我国陆志伟先生和吴天敏先生曾对斯坦福―比奈智力量表进行了多次修订。1982年，吴天敏先生对《第二次订正中国比奈西蒙测验》再修订，修订后的量表称为《中国比奈测验》。这个量表在项目上有所增删，每岁组的项目改成3个，从2岁到18岁共51个项目，在评分上也做了改变。在使用量表进行测验时，如果一个10岁的儿童通过了10岁组的全部项目，那么他的智力年龄 ( 简称智龄 ) 就是 10 岁。如果他还通过了
11 岁组的两个项目 (代表4个月)和12岁组的一个项目(代表2个月)，他的智龄就是10岁6个月。
为了了解一个儿童的智力水平，还必须考虑智力年龄与实足年龄的关系，为此，推孟提出了智商 (Intelligence Quotient，简称IQ) 的概念。智商就是智力年龄与实足年龄的比率，所以又被称为比率智商。但是这种计算智商的方法有一个明显的缺陷，即它是以智力年龄与实足年龄一起增长为前提的。实际上并非如此，到了一定年龄，智力不仅不再随着实足年龄增长，而且还有降低的趋势。因此，若按传统的比率智商计算，一个人在20岁时智商为130，到了 40 岁智商则为65，成为低常了。为此，韦克斯勒的离差智商便应运而生了。
（ 2 ）韦克斯勒智力测验
美国心理学家韦克斯勒为编制智力量表做出了巨大贡献。他编制的各种智力量表都包括言语和操作两个分量表。他首创离差智商，用以代替比率智商。韦克斯勒智力量表主要包括三个量表―韦克斯勒学前和初小儿童智力量表 (4-6岁)、儿童智力量表(6-16岁)以及成人智力量表(17-74岁)，适用的年龄范围从幼年到老年。
韦克斯勒的离差智商实质上就是一个人的智力测验成绩和同年龄组被试的平均成绩比较而得出的相对分数。它用以确定被试的智力水平在同龄人中的相对位。
例如，某个年龄组的平均分数为80分，标准差是10分，某人得分为90分，他的标准分数为 [SX()90-80[]10[SX]]=+1 ，代入公式，离差智商
=100+15(+1)=115
在我国，林传鼎先生和张厚粲先生修订了韦克斯勒儿童智力量表，龚耀先先生修订了韦克斯勒成人智力量表。当今标准化的智力测验诞生在法国，弘扬在美国并且传遍全世界。智力测验的内容从简单的感觉测验发展到复杂的智力测验，特别是对思维的测验。当前，在新的智力结构理论的影响下，智力测验开始着重对元认知成分的测验，并且与智力训练结合起来，由个人测验发展到团体测验。智力测验已经广泛地应用于工业、教育、医学、军事、文艺和人才选拔等方面。但由于智力活动的复杂性，智力测验还有待于不断改进和完善。
2 ．特殊能力测验
智力测验主要提供了对人的一般能力的了解，它还不能完全解决选拔与使用各种专业人才的需要。许多研究表明，智力和各种特殊能力之间的相关并不大，各种特殊能力都有自己的结构。为了测定从事某种专业活动的能力，就要对这种活动进行分析研究，找出它所要求的心理特征，然后根据这些心理特征，列出测验项目，设计测验，以便测量特殊能力。当今国际上主要的特殊能力测验有：音乐能力测验、美术能力测验、数学能力测验、文书能力测验、机械能力测验、飞行能力测验等。
3 ．创造力测验
（ 1 ）南加利福尼亚大学发散性思维测验
美国南加利福尼亚大学的教授吉尔福特和他的同事编制了一套发散性思维测验。测验的项目有：语词流畅性、观念流畅性、联想流畅性、表达流畅性、非常用途、解释比喻、用途测验、故事命题、事件后果的估计、职业象征、组成对象、绘画、火柴问题、装饰。前10项要求言语反应，后4项则用图形内容反应。测验适用于中学水平以上的人，主要从流畅性、变通性和独特性记分。例如，“火柴问题”是要求被试移动规定数目的火柴，组成特定数目的正方形和三角形。
（ 2 ）托兰斯创造思维测验
美国明尼苏达大学的教授托兰斯 (E.D.Torrance) 等人编制了另一个著名的创造力测验，该测验分为 3 套，包括语词创造思维测验、图画创造思维测验和声音语词创造思维测验，共有 12 个分测验。为了减少被试的心理压力，他们用“活动”一词来代替“测验”。测验时根据 4 个标准评分：流利 ( 中肯反应的数目) 、灵活(由一种意义转到另一种意义的数目)、独特性(反应的罕见性) 、精密(反应的详细和特殊性)。被试从整个测验中得到一个总的创造力指数，代表个体的创造性思维水平。该测验适用于从幼儿到研究生的文化水平，普遍采用集体测试的方法，对于小学 4 年级以下学生一般用个别口头测试。
（ 3 ）芝加哥大学创造力测验
美国芝加哥大学的心理学家盖泽尔斯(J．W．Getzels)和杰克逊 (P．W．Jackson)等人根据吉尔福特的思想对青少年的创造力进行了深入的研究，在二十世纪60年代编制了芝加哥大学创造力测验。这套测验包括5个项目：语词联想测验、用途测验、隐蔽图形测验、完成寓言测验、组成问题测验。这套测验适用于小学高年级到高中阶段的青少年，适用于团体测验，并有时间限制。
许多心理学家研究了创造性和实际创作作品之间的关系。瓦拉齐 (M．A．Wallach)等人以 500 名大学生作为被试，发现思维的流畅性和创造作品之间有明显相关。思维流畅性能够预测许多领域中的成就。
创造力测验是心理测验适应时代需要的一个新动向。当前的几个创造力测验的信度比一般的智力测验低。但创造力测验在一定程度上还是能预测一个人的创造成就的大小的。