&&&& 一周之内，听了18节课，校内6节，校外市优质课12节。尽管身体有些吃不消，但心情蛮好，收获很多。我发现，每个教师都有自己的色彩，每堂课都有挖掘之处，只要抱着学习的心态，就不会疲倦，反而兴趣盎然。为了对比，市优质课比赛采用的是“同课异师”的方式，即参赛教师统一课题，这样，我们评委一天要连续听同一内容6次。这
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 情境也是一种课程
&&& 本次市优质课亮点很多，如同大市教研员朱增兴老师所说，赛课老师的“教学观”、“课程观”、“学习观”和自身素质都有了可喜的进步。本次比赛中，我听了12位老师的课，12位老师都无一例外的运用现代化教学手段，展现历史情境。有的“利用图片、图表演示情境”，有的“借助历史电影再现生动情境”，有的“播放音乐，渲染生动情境”，有的“进行情景剧表演，体验历史情境”，有的“运用生动的语言，描绘历史情境”。这说明“情境教学”的观念，已经转化为我们的教学行动，这是课堂教学的一大进步。
&&& 本次比赛中，泰山区的一位老师提供了“地方史料”，以此引领学生理解“明朝君主专制的加强”，这种通过地方史佐证教材观点、内容的方法，体现的是一种课程意识，令人耳目一新。学院附中的李老师，她以“梦回大明”为题，模仿一位明代三朝老臣口吻，自己创作了一段“想象作文”，依此引领学生抽取其中的信息，形成问题，引领学生学习教材内容（这就是我们研究并在本校历史学科推广使用的“问题引领教学”的方法，即以【或“情境性”或“任务性”或“材料性”等】问题【可分为知识?思维性问题和活动?技能性任务】带领学生发掘教材，学习相关内容。这种方法，问题就如同一根绳子，把“学生”、“教师”和“活动”链接在一起，同时又使“教材内容”、“课程资源”和“学习方式”串联起来，课堂特点是“一线相连，活动自如”。这是一种“教学合一，低耗高效”的好办法。课堂教学中，教材已经成为师生解决问题查阅的学习资料，而课标要求问题成为了课堂教学的核心）。“书到用时方恨少”，我想，“用教材教和教教材”，不应是一句文字游戏，需要老师用心去做，在日常积累和发掘课程资源，并在教学中优化运用。
&&& 12位老师，各有各的高招。需要我本人学习的地方很多，比如，在情境方法方面，部分女教师描述性的语言，使历史教学充满了激情和想象，丰富了教学内容，这要比干巴巴的“知识结构”展示有血有肉一些，值得学习；还有在课件制作方面，也很有学问，可以借此提高教学效率，提供更多的历史信息，扩大课堂的信息含量……。
&&& 不过，美中不足的，课堂上教师对教学情境的认识还只是停留表面，因此，出现了形式上和内容上诸多误区（见下面文章）。本次比赛中，主要存在的问题有：情境只是作为导入新课或铺陈话题的“工具”；情景剧课前排演、课上表演，没有全体学生的参与和体验；材料过于牵强，与教学核心问题距离太远；教师创设的情境与学生活动脱离，有点“风马牛不相及”的感觉……。这表面反映的是一个“技术”问题，但实质上是一种观念问题――因为，人们普遍认为“情境”是课堂教学的辅助手段，导致日常教学中，“情境”成了可有可无的“手段”，因此，到了比赛时，“情境”就成了“聋子的耳朵――摆设”，这，都反映了人们对教学情境认识不到位的问题。
&&&& 我个人以为，“教学情境同样是一种课程”。
&&&& 当前教学理论还没有把“情境”上升到课程地位来重视，如“特定情境的设置不应仅仅起到‘敲门砖’的作用，即仅仅有益于调动学生的学习积极性，还应当在课程的进一步开展中自始自终发挥一定的导向作用”。这与教学理论的研究滞后又一定关系，传统理论认为：情境教学是指运用具体活动的场景或提供学习资源以激起学习者主动学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法。
&&&& “教学情境同样是一种课程”的根据――教学情境是指在课堂教学中,利用具体的场所(教室环境――教具、学具布置)、景象(教学内容――知识的内在本质)、境况(学生心境――兴趣、心理向心力)等,来引起学生的情感体验,解决学生认知过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾的师生互动关系的载体。我们知道，情感体验乃至教学过程都是教学目标之一，那么实现目标的载体就是“课程”。情境不应只是知识学习的一种教学手段，还应该承担起培养学生“情操”、“情感”、“情趣”的任务，承担起让学生渡过课堂45分钟生命历程一种生活方式。既如此，情境是一种课程，理所当然的成立。
&&& 把“教学情境”上升到“课程”地位来认识，这就意味着：
&&&&1、情境内容同教材内容同等重要，“情智合一”的教学思想可以得到实现。这对“快乐课堂”、“愉悦课堂”、“幸福课堂”、“生命课堂”等提供了实践依据。
&&& 2、情境创设远比传统备课复杂困难的多，这对教师备课提出了新的更高要求。备课将从“内容搬运”转向“发掘课程资源”，情境创设是一项创造性工作，可以有效提升教师创造力。
&&& 3、把“情境”理解为课程，利于我们走出教学情境创设的误区。课堂会发生下列变化――教学情境和知识学习融为一体，而不是生硬的“生拉硬套”；教学情境与学生心理特征相联系，注重学生的体会和感悟；教学情境与生活现实相联系，追求真实、朴实、扎实的课堂境界。
&&&&& 情境是课程的课堂理想状态是――人在境中，情在其中，情智合一，自然生成。
走出教学情境创设的误区
张辉蓉　朱德全
一、问题的提出
在中国,对情境教学的系统实验研究,是从1978年李吉林老师的情境教学法实验正式开始的。在国外,最早在教育学意义上运用“情境”的是杜威,他认为“思维起于直接经验的情境”。情境是指对学习新知识和新能力产生影响的各种情况,它包括学生内部的情况和学生外部的情况。教育学意义上的情境不是情景。“景”是实物、是实景,是有形的、直观的,它可以辅助教师在教学过程中把复杂的问题简单化,把模糊的概念清晰化,从而有助于学生对知识的理解和掌握。“境”是意境,是境界,是无形的,它是浸透在知识和原理的背后,贯穿于整个教学过程始终的情感因素,它不仅对学生掌握知识和技能有利,更重要的是它有利于学生的情感、意志、态度和价值观的形成,使教育取得升格和发展。情境教学是指运用具体活动的场景或提供学习资源以激起学习者主动学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法。教学情境是指在课堂教学中,利用具体的场所(教室环境――教具、学具布置)、景象(教学内容――知识的内在本质)、境况(学生心境――兴趣、心理向心力)等,来引起学生的情感体验,解决学生认知过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾的师生互动关系的载体。教学中所创设的情境可分为提供具体活动的场景和提供学习资源的意境两类情境。
情境认知理论认为,学习是学习者基于特定的情境对知识主动建构的过程,学习者的认知过程其本质是由情境决定的,情境是一切认识活动的基础,而知识则镶嵌于产生它的情境之中。在此意义下教学过程主要是学生在特定的情境中,通过与情境(包括物理环境、他人、文本、自我、社会文化系统等)的互动,主动建构知识的过程,而知识则是个人与情境之间交互关系的动态的副产品,而不是现实世界中客观事实的显现。因此,情境认知理论主张设计以学习者为中心的学习情境,教学过程应由“传授――接受”转变为“情境――建构”的过程,教学设计的过程应是创设情境的过程。在教学过程中,教学情境具有统整教学内容、演绎学习目标、规范教学程式的功能,它既能促进学生知识的迁移,又能促使学生主动寻找、确证、评价甚至开发信息要素,实现学生主体性的建构。精心创设情境已是提高教学有效性的一项重要教学策略。在当前的教学实践中,已经有越来越多的教师开始注重教学情境的创设,涌现了很多优秀情境创设的案例,同时也出现了一些问题。例如有的教师只把教学情境当作点缀,作为课堂教学的摆设;有的教师过于注重教学的情境化,无处不情境;有的教师辛辛苦苦创设的某些情境,并没有发挥应有的作用;有的教师创设的情境脱离学生的生活环境和经验;有的情境画面与教学内容无关的背景太多、太杂;有的情境创设过程太长,内容堆积,要求不具体等等。这些现象表明一些教师在情境创设的过程中迷失了教学的基本方向,陷入了情境创设的误区。
二、教学中情境创设的误区
(一)教学过程形式化误区
有的教师由于对情境创设的认识上的偏差,认为情境创设每节课都需要,提出无情境不教学。教学的各环节都精雕细琢,每一个问题都力求有新意,每一个教学步骤都希望有出其不意的效果,结果不顾教学内容,不讲实效,教学为了情境而情境,在课堂上不同程度出现了赶时髦的现象,使情境创设走向了形式化趋向。表现为:(1)情境创设过分依赖多媒体,一切以多媒体为中心,追求课件的“花哨”,结果让学生视觉疲劳,眼花缭乱,学生长期处于各种图画的诱惑下,习惯了感官刺激而懒于思考甚至变得不会思考,同时也削弱了情境应有的作用,忽略了对知识的掌握;(2)课堂小组合作学习表现为无价值的讨论,闪电式的讨论和目标不明确的讨论。一些小组合作表面上是学生全员参与,而实际是一盘散沙,纯粹为合作而合作。这些合作学习,看似把学生作为学习的主体,实际上学生已成为教师操纵的木偶。这样的情境不是从学生的发展需要出发,不能促进学生认知的深化,更谈不上情境创设的实效;(3)有的教师以频繁、思维含量低的提问代替情境创设,提问由于缺少精心设计而不能激发学生的思维,升华学生的思维能力;(4)有的智力游戏、知识竞赛等活动与课堂内容毫不相关,由于一味追求课堂的趣味性,完全变成了活跃课堂气氛的工具,教学内容的外包装,其实质是忽视了学生的认知特点,忽视了学科性,也忽视了对学生双基的培养和训练。
(二)教学素材成人化误区
新课程背景下的教学素材是极为丰富的,一条新闻、一句谚语、一则小幽默、一个为人处事的道理等,只要运用得当,都可能成为很好的情境素材。但在教学素材的选取上有的教师却陷入了成人化的误区:(1)以成人化的旨趣选取素材创设教学情境,而学生对教学素材并不熟知,其实质是忽略了不同年龄段学生的心理特征和认知规律,不仅不能体现情境创设的趣味性,增添学生的好奇心和探知的乐趣,而且还会抑制学生的思维热情,影响学生的问题提出。这表明,在一些教师的观念中,对情境的问题导向作用与功能的认识还是比较模糊的;(2)以成人的非学生喜闻乐见的思维方式展现素材,使情境呈现无层次性,好的素材未尽其能,情境创设最终无效化。
(三)教学组织活动化误区
学习资源情境的提供是创设教学情境的一部分,教学中还可创设具体的活动情境。在组织活动情境时有的教师常常陷入活动形式化的误区。教学活动随意、低效,蜻蜓点水,流于形式。素材是为活动服务而不是为教学服务。这样的课堂表面看气氛很热闹,实际是将活动与素材的关系本末倒置,忽视了情境创设的目的,忽视了活动主人的情感体验与情境内涵的注入,并没有真正给予学生权利,让学生在自由、轻松的气氛中参与活动,拓展思维、互相研究、讨论,发现问题,解决问题,从而失去了情境创设的价值。有的教师教学中安排过多过密的活动情境,一会儿讨论、一会儿表演,一会儿又知识竞赛等等,结果是剥夺了学生自由思考、自由想象、自我学习的时间和空间,不利于学生思维能力的提升,也忽视了情境的实用性,降低了情境的效用。
(四)教学场景虚拟化误区
教学场景虚拟,是指通过对事件或事物发生与发展的环境、过程的模拟或虚拟再现,让受教育者理解教学内容,进而在短时间内提高能力的一种认知方法。教师通过设置虚拟化的情境,可将一些抽象的理论以具体的形式表现出来。教学场景虚拟化意味着教学活动在很大程度上不受时间空间的限制,可以根据需要而发挥。教学中创设适当的虚拟化教学场景是必要的,有时甚至是必须的。在虚拟化的教学场景中学生能参加到整个教学活动中,并把自己置人该场景的角色当中,以这种形式组织教学,是一种比较新的课堂组织方式。但如何把握运用虚拟的“度”呢?以下是现实中教学场景虚拟化的误区所在:
1、教学场景表演化
有的教师把表演作为学生活动的唯一方式,盲目赶时髦,不看教学内容,不考虑学生的年龄层次,不顾表演难度,把学生当作专业演员,而表演结果往往是浪费时间。有的教师在学生还未把教材内容读熟的时候就把他请上台,结果学生表演僵硬,勉强支撑,又贻误了教学时间,使学生基础知识和基本技能的培养和训练受到消极影响。课堂结束后,留给许多学生的,其实是一片空白。
2、虚拟情境等同于虚假情境
在一些学科教学中,有的教师常常有意无意地为学生创造或提供虚假的教学情境,使教学情境虚假化。虚假化的教学情境极易造成正确知识的误导或使教师陷入被动境地;还可能会因为不符合科学原理和教育教学原理而远离观察、验证、应用的现实根基;假情境由于缺乏师生真情和真实感也很难发挥情境的实效。正是“境”在“情”中生,无“情”“境”难成。无“情”哪来学生生活之真情,学习之热情,奋发之激情,哪来学生思维的投入?
(五)教学环境场景化误区
教学环境是一种活动情境,是各种有形“硬环境”和无形“软环境”的综合。构成教学环境的因素很多,既有物质的、有形的因素,也有精神的、无形的因素。概括起来说,教学环境包括物质环境和心理环境两大方面。在现代教学理念的影响下,许多教师都重视教学环境对教学活动的影响,教学环境场景化便是情境创设的又一误区:(1)教学场景中的情境缺乏师生情感投入,教师不能将其对情境的理解内化在情境的展现过程中,使情境难以激发学生的思维热情,从而失去了认知层面的教学功能。这种情境只有景而无情;(2)教学场景中选取与当前教学内容不和谐一致的背景音乐,从而对学生的智力活动产生消极影响。比如教学中选取激烈音乐创设教学场景,则使学生烦躁不安,课堂秩序不易维持等;(3)教室中某些不恰当的物理环境因素对学生思维产生不良影响。如教学环境中不恰当地使用了过于强烈鲜艳的色彩,使学生在课堂上兴奋好动,注意力分散,不专心听讲等。
三、走出教学情境创设的误区教师课堂教学基本技能
什么是教学技能
教学技能是教师在教学过程中，运用与教学有关的知识和经验，促进学生学习的教学行为方式。
教学技能分类
导入技能；教学语言技能；提问技能；讲解技能；变化技能；强化技能；演示技能；板书技能；结束技能；课堂组织技能。
第一节 导 入 技 能
一、什么是导入技能？
导入技能是引起学生注意、激发学生兴趣、引起学习动机、明确学习目的和建立知识间联系的教学活动方式。应用于上课之始或开设新学科、进入新单元、新段落的教学之中。
其目的是：激发学习兴趣，引起学习动机；引起对所学课题的关注，引导进入学习情境；为学习新知识、新概念、新原理和新技能作鼓动、引子和铺垫。导入技能是课堂教学艺术的重要组成部分，是教师进行课堂教学必备的一项基本技能。
（一）导入技能的功能
导入技能的功能主要有以下几点：
1.引起学生对所学课题的关注，进入学习准备状态好的导入在课的起始就给学生较强的、较新颖的刺激，帮助学生收敛课前活动的各种思想，在大脑皮层和有关神经中枢形成对新学习内容的“兴奋中心”，把学生的注意力迅速集中并指向特定的教学任务和程序之中，为完成新的学习任务做好心理上的准备。
2.激发学习兴趣，引起学习动机兴趣是学生认识需要的情绪表现，是学生主动探求知识的诱因。潘菽在《教育心理学》一书中说：“学习动机中最现实、最活跃的成分是认识兴趣，或叫做求知欲，认识兴趣是力求认识世界，渴望获得文化科学知识和不断探求真理而带有情绪色彩的活动。”人们对客观外界的需要与否和需要的强烈程度，决定着兴趣的有无和兴趣的浓厚程度。
3.明确学习目的，传达教学意图
学习的期待是学习动机的一个基本构成要素，是学习者对学习活动所要达到的目标的意念。
心理学研究表明，目标性行为的效率明显地高于无目标性行为。目标是人们期望达到的结果。目标在教学活动中具有启动、导向、激励、调节等心理功能，能激发学生对新学习任务的动机，形成期待心理和学习定势，从而调动其学习积极性。
在学习之前向学生交代本节课的内容，要达到的目的，要完成的任务及参加学习活动的方法。使每个学生都明白他们要学习什么，应达到什么程度，或要得到什么结果。使学生成为学习的主人，避免出现盲目地跟着教师走，不知道这节课要干什么的被动局面。
4.承上启下，建立新旧知识间联系学习是循序渐进的，要以掌握较低层次的知识为前提，并保证对与此相联系的较高层次的知识进行理解和掌握。要把对同类知识的认识提升到一个新的高度，更需要原有知识做铺垫。在导入活动中，教师通过对旧知识的复习、提问、组织学生做练习等活动，向学生提供新、旧知识联系的支点，能使学生感到新知识并不陌生，降低了学习新知识的难度，易于引导学生参与学习活动。在教师的引导下，使新旧知识之间建立联系，将新知识纳入到原有的认知结构中。
5.创设意境，激发情志
学生情感的激发往往与一定的情境有关。教师在导入新课时可以根据教材特点，创设一定的情境，渲染课堂气氛，让学生置身于特定的情境之中，深入体验教材的内涵。
人的思维活动不是凭空产生的，一般要借助于某种环境因素的刺激作用。教师在教学活动中所创设的意境，正是引起学生创造性思维的重要外部条件。导入新课时，教师用充满感情的语言，拨动学生的心弦，激发他们的情志，那么学生学起来必然会情趣盎然。
（二）导入的类型 1．直接导入
这是直接阐明学习目的和要求，各个重要部分的内容及教学程序的导入方法。教师简洁、明快的讲述或设问，以引起学生的有意注意、诱发探求新知识的兴趣。
2、经验导入
以学生已有的生活经验，已知的素材为出发点，教师通过生动而富有感染力的讲解、谈话或提问，以引起回忆，自然导入新课，鼓动起学生的求知欲望。
3、旧知识导入
以复习、提问、做习题等教学活动开始，提供新旧知识联系的支点。使用这种导入方法，教师一定要摸清学生原有的知识水平；要精选复习、提问时新旧知识联系的“支点”。
4、实验导入
每一章节教学的开始，学生们的心理特征是：急于想了解本章、本节知识的大概内容，想知道本章有那些有趣的实验，喜欢观察鲜明、生动、不平常的实验。在观察过程中，他们的心理活动是好奇、好看、急于想了解实验中出现各种现象变化的原因，要求解惑的心情特别迫切。根据学生学习之始的心理活动特征，在学习某章节的开始，可由教师演示实验。尽量挖掘富有启发性、趣味性的实验，巧布疑阵、设置悬念，就会使学生学习明确目的、增强动机。起到“激其情、引其疑”的作用。&
5、直观导入
在讲授新课之前，先引导学生观察实物、样品、标本、模型、图表、幻灯片、电视片等，引起学生的兴趣。再从观察中，提出问题，创设研究问题的情境，学生为解决直观感知中带来的疑问，产生了学习新知识的强烈要求。教师应注意：
6、设疑导入
教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。思维永远是从问题开始的。在章节教学之始，编拟符合学生认知水平、形式多样、富有启发性的问题，引导学生回忆、联想，或渗透本课学习目标、研究的问题。
7、事例导入
用学生生活中熟悉或关心的事例来导入新课，能使学生产生一种亲切感，起到触类旁通的功效；也可介绍新颖、醒目的事例，为学生创设引人入胜、新奇不解的学习情境。
8、悬念导入
提出带有悬念性的问题来导入新课或问题，能够激起学生的兴趣和求知欲。在悬念中既巧妙地提出了学习任务，又创造出探求知识的良好情境。悬念的设置要恰当适度。“不悬”会使学生一眼望穿，则无念可思；“太悬”学生无从下手，也就会无趣可激。只有在悬中寓实，才能引起学生开动脑筋、琢磨思考，兴趣盎然地去思考。
9、故事导入
根据教材内容的特点和需要，选讲联系紧密的故事片段，可避免平铺直叙之弊，收寓教于趣之效。
（四）导入应遵循的原则
各种不同的导入类型，在设计和实施中，均应遵循下列原则，才能导之有方。
1、导入的目的性与针对性要强。要有助于学生初步明确将学什么？怎样学？为什么要学？要针对教材内容和学生实际，采用适当的导入方法。
2、 导入要有关联性。善于以旧拓新，温故知新。导入的内容，与新课重点紧密相关，能揭示新旧知识的支点。
3、导入要有直观性和启发性。尽量以生动、具体的事例或实验为基础，引入新知识、新观念，设问或讲述才能达到“激其情、引其疑”，发人深思。
4、导入要有趣味性，有一定艺术魅力。即能引人注目、颇有风趣、造成悬念、引人入胜。这个魅力很大程度上依赖教师的语言和炽热的感情。
第二节变化技能
一、什么是变化技能
变化技能是教学过程中信息传递、师生相互作用和各种教学媒体、资料的转换方式。
所谓变化是变化对学生的刺激，引起学生兴趣，是把无意注意过渡到有意注意的有效方式。它能使教学充满生气，是形成教师教学个性与风格的主要因素。
二、变化技能的目的
1、为激发起学生学习动机创造条件。
2、引起学生对某一课题的兴趣，把无意注意过渡到有意注意。
3、利用多种感觉信息传输通道传递信息。
4、在不同的认知水平层次上为学生提供参与教学的机会。
5、唤起热情，丰富学习环境。
三、变化技能的类型
在实际课堂教学中变化是丰富多彩的，大致可以分为三类：
一是教态的变化；
二是信息传输通道及教学媒体的变化；
三是师生相互作用的变化。
1、教态的变化
教态的变化是指教师讲话的声音，教学中使用的手势和身体的运动等变化。这些变化是教师教学热情及感染力的具体体现，因此是最基本、最常用的技能。
（1）声音的变化
声音的变化是指教师讲话的语调、音量、节奏和讲话的速度。这些变化在吸引学生注意力方面具有显著效果，可使教师的讲解、叙述具有戏剧性或使重点突出。
停顿在特定的条件和环境下传递着一定的信息，也是引起注意的一种有效方式。在讲述一个事实或概念之前作一个暂短的停顿，能够有效地引起学生的注意。
（3）目光接触
作为教师，讲话时要面对全班，使用从注视全班到部分学生的变化方法。与每个学生都有目光接触会使学生对教师增加信任感，喜欢听讲。
（4）面目表情
情感是打开学生智力渠道闸门的钥匙，这一点已被心理学家的研究所证明。课堂上师生之间情感的交流是形成和谐的教学气氛的重要因素。在师生情感的交流中教师的表情对激发学生的情感具有重要作用。许多教师都懂得微笑的意义，他们即使在十分疲倦或身体不适的的情况下，只要一走进教室也总是面带微笑。学生会在教师的微笑中感受到教师对他们的关心、爱护、理解和友谊。在师生之间情感的交流中，学生会从爱教师、爱上教师的课到欣然接受教师对他们的要求和教育。
（5）头部动作和手势
教师的头部动作和手势也可以传达丰富的信息，是与学生交流的又一种方式。在与学生交流中学生可以从教师的点头，摇头等动作获得回答问题或调整回答的鼓励。教师这样做既鼓励了学生又可不中断学生的回答，使学生感到良好的民主气氛。这使得学生愿意谈自己的意见和感受，激励他们回答问题，主动地参加教学活动。
（6）身体的移动
身体的移动是指教师在教室内身体位置的变化。身体的移动有助于师生情感的交流和信息的传递，使课堂变得有生气。如果教师总站在课堂的一个位置，课堂会显得单调而沉闷。恰当的运用身体移动能激发学生的兴趣、引起注意，调动学生学习的积极性。
2、信息传输通道和教学媒体的变化
人对客观事物的感知是通过五种感官来完成的。有关外部世界的信息经过这五种感官传递到大脑。为了获得对客观事物的全面了解这五种感官必须协同活动才能完成。任何单一感官不可能完成对客观事物的全面认识。从信息传输理论上看，每一种信息传输通道传递信息的效率不同，容易疲劳的程度不同。所以在教学中只有适当地变换信息传输通道，尽可能地使用学生的不同感官，才能有效地，全面地向学生传递教学信息。
（1）视觉通道和媒体
视觉教学媒体是指投影片、幻灯、图表、照片、录像、实物等。视觉通道是各感官中效率最高的，能引起学生的兴趣但学生容易疲劳。使用时要注意变换。
（2）听觉通道和媒体
听觉通道传递教学信息效率虽不如视觉通道高，但学生不容易疲劳。能为学生展开想象留有充分的余地，在教学中的使用率最高。
（3）触觉、嗅觉通道和学生的操作
触觉和嗅觉感官能获得其它感官所不能获得的信息。在许多自然学科的教学中注意使用这两种感官可为学生认识事物，促进学习提供全面的信息。在教学中教师还要为学生提供动手操作的时间和机会，培养学生的动手能力。&
3、师生相互作用变化
在课堂上教师、学生和教学内容三者之间存在者相互作用。学生在教师指导下学习教学内容，完成学习任务。由于教学观念的改变，当前人们对教师与学生相互作用的方式的认识也随着改变了。为了更好的促进学生的学习，教师应在课堂上变换与学生的相互作用方式。
（1）师生交流方式的变化
在课堂教学中教师应采用多种方式与学生交流，了解学生的想法、学习中的问题，以便获得全面的教学信息反馈。这些交流方式有：教师与全体学生；教师与个别学生；学生与教师；学生与学生；学生与教学内容。
（2）学生安排的变化
在课堂教学中，应根据需要安排一定的时间用于学生的个别学习，小组讨论和学生实验等，以激励学生对参与教学的个别兴趣，让他们练习如何听取别人的意见，培养他们的独立思考能力。
四、应用原则与要点
1、在设计课堂教学时要针对不同的变化技能确立具体的目的。
2、选择变化技能是要针对学生的能力、兴趣，教学内容和学习任务的特点。
3、变化技能之间，变化技能与其它技能之间的联接要流畅，有连续性。
4、变化技能是引起学生注意的方式。引起学生的无意注意和有意注意之后，就进入教学过程。此时变化技能如身体的移动等要慎重使用，否则会分散学生的注意。
5、变化技能的应用要有分寸，不易夸张。教师在课堂上的表现不同于戏剧。
第三节& 讲& 解& 技& 能
一、讲解技能的行为方式特点和教学功能 1、讲解技能的概念
讲解技能中的一类教学行为，在行为方式上的特点是“以语言讲述为主”的方式；在教学功能上的特点是：传授知识和方法、启发思维、表达思想感情”。
2、讲解技能的功能
讲解的最大特点是传递知识信息的密度大效率高，所以最适合用来系统地传授科学文化知识，并且在传授知识的同时传授学科的认识方法和影响学生的思想情感。
功能虽然是由行为引起的，但功能对行为也有反作用。在教学中将教学行为的功能作为行为的目标，则对行为就起到了导向的作用，教师依据明确的目标可以对教学行为实行有效的控制，抑制那些多余的行为和不利于目标实现的行为，强化那些有效的行为。目标确立之后，行为的有效性就要由有关的教育教学理论来说明，以及成功的教学经验来说明。所以教学技能的功能是理论指导实践的结合点。
二、讲解技能的构成要素及要注意的问题讲解技能由“讲解的结构”、“语言清晰流畅”、“使用例证”、“进行强调”、“形成连接”、“获得反馈”这六项典型教学行为要素构成。
这六个技能要素反映了圆满有效地完成讲解任务，实现其教学功能所必须要做而且要做好的关键成分。
1、讲解的结构讲解的结构是教师在分析学生的情况和教学内容的基础上，对讲解过程框架的安排。
讲解的结构是把讲解的总任务分解为若干个关键部分，每一部分都有一个明确的阶段性目标，并根据各部分讲解内容之间的逻辑意义和学生认识过程的规律，将各部分讲解内容安排成一个序列，并在讲解实施中正确清晰地表现这一序列。
讲解结构的课堂表现形式是通过提出系列化的关键问题和阶段性结论，形成清晰的讲解框架。学员不仅需要知道建立讲解结构要做什么，而且还要知道怎样做。找出讲解内容中的关键成份，建立各部分之间的联系是有规律可寻的。这个规律就是新旧知识之间的联系和新知识中各要素之间的内在关系。可以从分析新知识结论入手，找出构成结论命题的若干个关键因素，这些因素之间是以什么关系构成的命题结论。
这些因素中哪些是已知的，哪此是新概念。对于新概念的关键因素还要向下追溯，直到与学生原有的知识建立联系。对知识本身的结构和新知识与原有知识之间的关系进行分析，可以确定讲解结构中的关键成分。
各关键部分之间的联系和讲解顺序，除了要依据知识结构的本身逻辑之外，还需要考虑学生认知的规律，遵从由浅入深、由表及里的认识原则。
2、语言清晰流畅语言清晰流畅的教学行为是讲解紧凑、连贯、语言准确、明白、语音和语速适合讲解内容和情感的需要。
讲解紧凑、连贯指两方面的内容；一是讲话连贯紧凑，没有吞吞吐吐和“嗯、啊”等游移拖沓的现象；二是讲解意义连贯紧凑，没有意义分散、跳越的现象。
如何才能使讲解语言紧凑、连贯呢?一般地讲，要准备充分和自信。具体讲，就是要按讲解的结构框架进行讲解。这样在同一时间内只有一个具体的讲解中心(阶段性讲解目标)，思路清晰目标明确，就可以防止语言游移拖沓，意义分散跳越。
讲解语言准确明白，就是语言中的句子结构完整、发音正确、用词准确。要做到准确，就要对讨论问题中的关键词事先吃准，有所准备。
要做到明白，就要将讲解中具体问题的结论与取得结论的依据或前提条件交待清楚，将依据与结论之间的关系交待清楚。若将依据和前所条件，以及结论与依据之间的关系认为是不言自明的，一带而过，就会造成讲解不明白。
3、使用例证举例说明是进行学习迁移的重要手段，例证将熟悉的经验与新知识联系起来，是启发理解的有效方法。
为使例证有效地发挥其教学功能，应使学员明确以下几点：
(1)举例内容恰当。所举例证的内容要正确反映教学内容中的概念原理；
(2)举例适合学生的认识水平。
例证应是教学内容所涉及的一类事物中的典型事例，即概念规律的本质因素或稳定联系在例证中的表现形式是比较鲜明的，便于学生分析概括，符合学生的经验和兴趣；
(3)举例数量符合认识过程的需要。举例的数量对于获得新知识是充分必要的，少了不足以说明问题，多了容易使人厌烦；
(4)注重分析。例子不在于多，而应对例证与原理之间的关系分析透彻，这样才能使学生举一反三；
(5)正确使用正面例证和反面例证。学生容易从正面例证中获得新概念、新规律，在没有形成正确理解之前，对反面例证的否定是比较困难的，所以在引入新知识时，正、反面例子交叉使用容易造成混乱。在初步理解了新知识后，再使用反面例证可使学生加深理解。
4、进行强调强调是成功讲解中的一个核心成分。强调将重要的关键信息从背景信息中突出出来，减少次要因素的干扰，有利于学生形成正确的认知结构。
强调的形式是多种多样的，学员在训练中容易要模仿和应用。学员感到困难的是强调的内容，学员一般都会知道强调重点内容，困难的是什么是重点，成功的强调来源于对新旧知识的联系和新知识结构的透彻分析。
简单地重复结论不等于强调，强调结论中的关键要素及其要素之间的关系，强调新知识与原有知识的联系和区别，才能使学生清楚地“看到”这些联系，才能给学生以知识。
5、形成连接讲解结构中的系列化关键问题和相应的阶段性目标之间不是彼此孤立的，它们不仅有时间顺序而且还有逻辑意义的联系。“形成连接”就是要把讲解中各部分之间的逻辑意义联系交待清楚。
在训练中应注意学员简单地将讲解内容1，2，3……地罗列起来的作法，使学员注重讲解各部分之间的转折和过渡。
6 、获得反馈讲解由于主要是教师讲学生听，所以新教师往往忽视学生的反应，讲解像在背书。这是讲解的发展进程与学生理解不能同步，讲解缺乏针对性、交互性的主要原因。在训练中，指导教师要注意纠正学员这方面的问题。
7、讲解的类型讲解的类型是依据讲解内容的特点或其他特点对讲解所作的分类，依据的特点不同所分的类型也不同。类型中的教学行为是对各技能要素的综合应用，教学中应突出各类型中的操作步骤。例如在上位学习的原理式讲解中，突出以下步骤：
(1)感知一类事物中的若干个典型刺激模式；
(2)在感知的基础上确定本质和非本质要素；
(3)联结本质要素提出假设；
(4)在特定情境中去检验这些假设；
(5)将新概念推广到同类事物中应用。
根据各学科的特点介绍各种讲解类型时，应注意介绍类型的操作步骤。类型虽然有明确的操作步骤，但不是讲解技能的最基本成分。在实际训练中，类型可以作为参考，但不一定要严格按照某一类型进行讲解，因为具体的教学内容特点和其他条件的特点，不一定满足类型所假设的一般性条件。学员可以参考对自己有所启发帮助的有关的类型，但还要依据具体情况来设计自己的讲解，甚至可以创造自己的新类型。
第四节 板书技能
教师发出的语言信息不仅仅有口头的，还包括板书（板书、板画、板图）等书面语。口头语言是通过声觉器官传递到学生那里去，而书面语则是通过视觉器官映射到学生的头脑中，只有声、形相结合才能取得良好的教学效果。
一、板书技能
板书技能是教师运用文字、符号或图像，向学生呈现教学内容和认识过程，使知识概括化和系统化，帮助学生正确理解，增强记忆，提高教学效率的一类教学行为。
板书、板图和板画是配合教师的语言出现的，它起到系统、强化教师讲解的作用，是教师重要的课堂教学技能之一。
二、板书的功能1．加强教学的系统性，突出重点
2．加强直观性、吸引学生的注意3．便于记笔记，便于复习巩固课堂上所学的知识
除了以上三点意义之外，教师能在黑板上写一手好字，画一手好画，尤其是迅速准确地画出地图，常常可以提高教师的威信。
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