王丹：浅议“自然―社会”二元对立-- 致芦笙信 -文章-《三农中国》季刊-华中科技大学中国乡村治理研究中心
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王丹：浅议“自然―社会”二元对立-- 致芦笙信
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芦笙：你好！ 通过上次的交谈，我再一次意识到，对于教育的认识我们之间存在着本质的分歧。归根结底，我们的分歧在于一个问题：人到底有没有超越社会的自然本质？对这个问题的态度会决定教育的目的和手段，因此对它的辨析至关重要。在此诉诸纸笔，同你继续展开讨论。 一种回答是：有。如果承认人有超越社会的自然本质，等于承认人是先于社会而存在的，即：一群各不相干有着不同的自然属性的人走到一起，才出现了社会。进一步，自然人集结在一起，需要行为规范来协调大家的行为，这样就产生了社会制度和文化。卢梭和霍布斯的社会理论皆循此理。至此，人便成为自然和社会两种属性的矛盾统一体。统一体容易理解，两者并存一体之意。矛盾则因为社会制度和文化总是被认为是与自然属性相悖的，是对人的自然性的压抑和约束，所以人总要反抗社会的压力。然而社会离开规范又无法存在，故二者总处于对立和紧张之中。这种&个体&社会&或&自然&文化&之间的分离和对立是从承认人有超越社会的自然本质开始就预设好的逻辑必然。 &个体/社会&或&自然/文化&的二元对立又在教育领域中衍生出两支教育理论。一支强调教育的社会化功能，教育的目的是&去动物性&，让年轻一代的自然人逐渐适应接受现存社会的道德、文化、技术等，使之成长为社会人，从而肩负起社会延续传承的任务。可以想象，强调教育社会化功能的人会注重经典教育和传统教育。1986年美国的E. D. Hirsch教授写了一本书，叫做：Cultural Literacy: What Every American Needs to Know（翻译大约是：文化常识：每一位美国人都需要知道的知识）。书中提出&核心知识&这一概念，附录中列举了5000种经典书籍（如果我的记忆正确）要求不同年级的孩子阅读。该书引起了轰动，也招致批评无数。由于书中的&经典&范围主要局限于欧美文本，其他文化只摆设性地选取了几种，因此反对者多指责Hirsch为欧洲中心主义，并担心白人文化进一步蚕食同化其他种族。对一个社会的&核心知识&的定义无疑在很大程度上设定了该社会的主流文化，背后隐含着文化政治权力的不平等。由此提出进一步的问题是：谁有权力来规定某一社会的&核心知识&，定义谁是主流谁是边缘？此外，传统主义容易陷入另一重困境。如果教育只有社会化的功能，始终认同传统和既有的文化制度安排，则无异于一架社会复制的机器，社会革新和进步又从何谈起呢？这些质疑的产生同Hirsch提议的隐含前提有关。他在&自然/文化&的对立中偏向&文化&贬低&自然&，继而在具体操作上又进一步以欧美文本作为最高文明形式的代表，有意无意地把其他民族和文化看作社会化程度或者文明程度不完全，当然会引来不满。 另一支教育理论则相反，将人的自然属性浪漫化，尽量拒绝社会的&污染&。人的天性被视为&善&，而社会则被视为&恶&。教育的目的是要尽量使天性得到发展和发挥，应该尽量减少社会对人的成长和发展的干预和指引。这一支的代表无疑是卢梭和他的《爱弥尔》。如果我没有听错，这也是你的教育态度。在&情境还原项目书&上，你写道：&儿童有儿童的世界，儿童的世界往往得不到成人的尊重和认可，成人根据自己的需要以及社会的需求，强加主观的期望在儿童身上，这种情况在日常生活中也随时存在。卢梭在《爱弥儿》中阐述：自然即成长，成长及目的。&我们的谈话中，你也多次谈及现存教育体制下教师的权威太大，教师给孩子下评语，几句简单的话似乎就概括了一个复杂的孩子的本质，这是不公平的。在这个细节上我赞同你的意见。然而你进一步把孩子和成人对立起来，认为孩子还保存着天然性，&儿童有儿童的世界&；成人包括老师都是社会的代表，是利用成人与儿童不平等的权力关系&儿童处于&被动地位&，要把孩子按照成人的意志进行塑造。你在项目计划书中写道：&教师与学生的关系，其实质是成人与儿童的关系的社会化；成人与儿童的关系，其实质是人类的自然属性（先后关系）的社会化。&如此，自然与社会文化的对立转换成了儿童与成人的对立，并且分别印上了&善&与&恶&的胎记。 这种对立造成了一种尴尬。你和你的志愿者作为&成人&的一部分，一方面为农民工子弟&儿童&设计教育计划，开展自然教育夏令营，设计多种活动模块，让儿童了解天文、地质、农业、民俗等，并培养&培养自立生活品质和习惯&。另一方面，你又希望改变成人与孩子的权力关系，尊重孩子自己的天性。你在项目计划中写道：&人的自然属性是基础的，本源的，终结的。这就证明了人是自然的产物。教师必须正视自己与学生一样，首先是自然的产物这一根本性的特点，在与学生的交往关系中，尽可能褪去其源于社会需要的个体情感欲望的社会属性（这一过程称为理性，也是一种社会属性）而与学生互动（这种互动关系称为自然关系），然后才是人，然后才是教师。&很明显，你们的活动设计教学计划，处处都是&成人&通过教育手段对&孩子&在进行干预，按照你们认同的知识、价值和生活实践对孩子的观念和习惯进行改造。这些教学实践和你的儿童观存在尖锐的矛盾。矛盾的关键就在于，这种对人的自然性的浪漫化，又将之固化在儿童身上的观念是根本错误的。 这种对儿童天性的美化，对成人滥用权威的批判，使你不愿意对教学活动或者观察中的孩子的思想行为进行分析评价。&情境还原项目&对好几个孩子进行了细致的观察，冬令营中的志愿者也对留下了同孩子交往的细致记录，其中颇有一些让人不安的描写。例如，项目计划书中，一位志愿者在做家访时，两个孩子踩她的胳膊后来又咬她，她疼得叫出声来，孩子的&妈妈才开口说：&别咬阿姨&但她并没阻止的意思，只是说了一句便动也不动了，继续与艳光聊天。&志愿者也描写了同一个孩子与另一个孩子玩积木时的争夺，一个孩子的祖母进来&劝架&的场面。此外，另一个孩子边跑边吃水煮蛋，&她跑得很快，突然鸡蛋掉了，她先停了一下，看了看四周的人，一抬脚就朝鸡蛋踩了过去，鸡蛋一下子就碎了，她朝四周笑了笑，就又跑了。她妈妈很无奈地把鸡蛋捧了起来，鸡蛋已经成渣了。&从这些难得的细致描写，我对这些儿童表现出来的任性感到很不安。这并不意味着通过这几件小事就要对孩子做定论。然而，这些娇纵的征兆值得我们认真地思考，是什么原因什么环境造成了孩子这样的性情。这里描写的好几位家长的态度就很值得进一步观察、分析和反思。 在我看来，这些宝贵的记录打开了我们理解孩子的生活世界的大门，可以将我们的思考引向深入。然而，你并不这样看待这样的机会。你反对给孩子做任何的批评，比如&任性&，认为成人的这些概念不该加诸于儿童身上。你将项目的目标限制在单纯地&呈现出孩子的自然性&，停留在这些日常生活细节的表面，从而丧失了深入考察总结经验教训的机会，无法对这些孩子的学校或者家庭教育提出更多有益有效的建议。且不说没有任何办法可以有说服力地证明已经呈现出来的这些孩子的言行是&自然&而不是&社会&形成的（孩子从出生第一秒钟就开始接受来自父母家庭等社会环境的影响，有什么理由用什么手段可以证明孩子的言行展现的是&自然的天性&而不是后天的教养？），难道仅仅通过描写&呈现出孩子的世界&，你所深恶痛绝的&成人强权&就自动消失了吗？从我们的通话中，我也听到了你的茫然，不知道这个项目到底要达到什么目的。或者你也感觉到你所坚持的&只记录不判断不干预&的方式是无法挑战你所批评的权力架构的？尊重孩子的意愿当然是应该的。然而，将儿童与成人对立，过分夸大美化孩子的&自然天性&，排斥成人所代表的社会文化规范，乃至于拒绝对教学实践成效和儿童行为进行评估和反思，便等同于自缚手脚，大大限制了我们改善教育现状的能力。 承认人有超越社会的自然属性，就会把教育的问题引入&自然性还是社会性&或者&自然性多一点还是社会性多一点&的单向度选择之中，而哪种选择似乎都不太妥当。问题的根源即在于，人的自然属性与其说是客观事实，不如说是一种本体论学说，即一种假设。同样，作为另一种学说，我们也可以假定，人的本质就是社会性的，虽然他/她是一个生物体，但并不具有所谓的自然&性&。后一种本体论学说似乎更有历史依据，我孤陋寡闻，还没有听说过人类经历过不群居到群居的过程。论证人到底有没有自然属性不在我的能力范围内。在此，我只想指出，如果把人的所谓自然性作为一种学说而不是历史事实来对待，那么就有另一种可能性，即：人是社会的人，不存在超越社会的自然本质。从人的社会性出发，我们看待教育和看待自身的视野都会与从人的自然性出发全然不同。 一旦放弃追究人的所谓&自然属性&，我们思考的问题就变化了。&自然与文化&或曰&个人与社会&的对立不再成为问题，就不必花精力探讨&自然性多一点还是社会性多一点&，&自然性是基础还是社会性是基础&这样的问题。在这个二元框架下，&社会&的性质是单一的，它是以&自然性&作为参阅对象构成自己，社会内部的多样性，也容易以&去自然性&的程度为标准，被阐释为&社会化&的程度问题，即文明程度问题，这是欧洲中心主义的根源之一。反之亦然，崇尚&自然&的一派只不过把价值标尺倒过来拿，以&去社会性&的程度对社会的多样性做价值评价。如果放弃纠缠&自然性&，既然人反正是跳不出社会的范畴的，我们思考的方式就变成了：我们想要什么样的社会？塑造怎样的社会性？这样的提问方式意味着承认人类社会内部有多种文化并存，而且文化是可以被改造的。这样的提问方式还原了文化复杂性，不以一种&文明/社会&原始/自然&的线性尺度来衡量各种社会文化体系。儿童有儿童的文化，成人的世界的确与儿童的世界不同。除此之外，还存在纷繁复杂的农村文化，城市文化，民族文化，宗教文化，残障文化，等等，举不胜举。这些分类往往相互交叉，同时每一个分类内部还有更细致的文化区别。每一种文化传统的形成都有其历史原因和物质基础，既有合理的、进步的、宝贵的一面，也存在这样或者那样的不足。重要的是，我们千万不能把任何一种文化浪漫化，夸大它的优点以至于屏蔽了它的缺陷。事实上，教育的本质就是对人进行文化的改造，尽可能多地保留受教育者原有文化中合理、优秀的、进步的因素，同时引入其他的文化资源改造其缺点，力求达到个体身心两个方面的完善。可见，各种文化之间应该相互交流、取长补短，不应该是相互排斥、对立的关系。教育就应该在尊重受教育者的文化生活传统的基础上谋求改善。 这里有必要强调，尊重某种生活方式或者文化传统，绝不等同于赞成甚至美化该生活方式的方方面面，犹犹豫豫不敢对其进行评断。我理解这样的犹豫，因为我们总担心自己没有权威没有权力对别人的生活作判断。谨慎是必要的，但也不要推至极端，否则就丧失了行动力。这里我认为需要一点实用主义。一种行为或者一种文化好不好，需要实事求是地根据可预见的后果来判断，即：是不是有益于当事人/当地人的生活福祉，是不是有益于社会整体的进步。一种教育方针和方法好不好，要实事求是地分析这些方针和手段对于儿童身心健康发展的影响，同时要思考教育对于整体社会发展的影响。到这里，我们回到了关于教育目的的常识：教育应该使人能够更好地生活，使社会更趋进步。既然我们认为人的本质是&社会性&，不承认个人与社会的必然对立，那么个人的生活完全可以同社会的进步相一致。而教育方针和方法应该致力于使个人幸福与社会公共福利趋向一致，而不是加深个人与社会的分裂。 接下去，更棘手的问题来了：什么是好的生活，什么是好的社会呢？怎么才能实现呢？几乎所有的人文社会和科学的知识都在试图回答这些问题，我没有能力在此进行梳理。但是，我认为对这几个问题的回答必须恪守另一个原则，即前面提到的，尊重不同人群的文化生活传统。人们喜欢对&好生活，好社会&给出一些总体性的蓝图，可是，在放到具体的场景中去实施执行的时候，往往需要因人、因时、因地制宜，某些时候为了实现同一个社会理想，在不同的人群中甚至需要施行完全相悖的措施。这对研究者和实践者都提出了一个要求：胸中既要有总体性的社会理想，又要对研究和实践的具体情境的特点进行深入细致的了解。 这个道理听起来简单，人人都知道，可现实生活中却经常违背。我还是用教育里面的例子吧。平等是普遍的社会理想，城乡教育水平的不平等成为中国教育的重大问题。一般说来，我们认为城乡差距主要关涉到人力物力的分配平衡，教育政策的改动也针对资源配置的方式。那么，其他的一些关于教学内容和方法的政策是不是与平等问题无关呢？比如，&减负&的政策，&重能力轻知识&的素质教育风潮，或者&学生中心的教学法&包括&小组学习法&&实践研究&等教学法，到底是促进了缩短了还是加大了城乡差距呢？已经有学者和老师都指出，这些政策是不适合农村孩子的学习的，因为乡、镇、村级学校的学生们普遍不具备实施素质教育的物质条件，比如图书、电脑、乐器、画笔纸张等，也没有小组讨论集体协作的习惯和能力。李书磊先生认为，素质教育对于农村学生是不折不扣的奢侈。 矛盾的是，如果不在农村实施素质教育，差距会不会更大呢？我们不要停留在表面的原因上，而应该进一步追问：城乡学生的差距到底在哪里？素质教育是否能够切入要害，缩短这个差距呢？据我的观察，我认为不能。为什么？因为素质教育过分强调能力培养，学校对基础知识的要求放松，而城乡学生的差距恰恰是发生在对基础知识的掌握之上。能力的养成必须以扎实的&听说读写算&的技能为基础。城镇学校削减了基础知识在课堂上占据的时间，转而要求这部分功课在家庭中完成。比如，某县重点小学的校长和语文老师告诉我说，生字生词的预习到小学三年级就已经主要由学生在课外查字典自行解决了。这实际上对家长的经济文化水平的要求都提高了。而在同县的乡级小学（带初中），部分六年级的学生还不会正确拼读拼音，更多的同学没有字典，不会查字典。教师到初中三年级还必须花费大量时间在课堂上清扫生字词段落大意，几乎没有时间对课文进行思想意境的赏析。数学基础知识也存在同样的问题，初二的数学老师说，好些学生连小学四年级的数学题都不会做。学生的家庭绝大多数不具备辅导孩子功课的能力，也没有意识从小培养孩子正确的学习习惯。如果学校再放松基础知识的教学，学生逐年积累差距，到高年级自然更加积重难返，手里拿着初中毕业的文凭，实际却只有小学的知识水平。课堂的基本任务都难以完成，何谈能力的培养呢？这并不是说学生一无所知。随着年龄的增长，阅历的增加，一些学生对许多问题都能够形成自己的看法。但是，薄弱的文字和逻辑基础和狭窄的知识面阻碍了他们的思维和能力的进一步发展，使他们的思想无法得到清晰有力的表述。表达不出来，在公共舆论的空间中就发不出声音，不得不依靠掌握文字表达的其他阶层（比如知识分子）帮他们表达。而这些代言人由于缺乏切身的生活体会往往表达不准确，甚至产生误导。可见农村学生对基础知识的掌握同农村人争取公共政治空间、改变整个阶层的社会地位有着多么重大的关系！当然，强调基础知识并不意味着一定要采取死记硬背填鸭式的学习办法。素质教育的教学手法并不是完全不可取，但，针对农村学生的特点，应该以加强而不是削弱基础知识的积累为当前的目标。城乡教育的重点，在知识和能力的侧重上应该有所不同。事实上，城市学生内部由于家庭背景文化阶层的区别，也许对基础和能力的教学要求也是不同的，也需要谨慎对待。 我们不妨再多问一句：为什么小学低年级的学生基础知识就打不牢实呢？教师们说，是因为家长不辅导，不重视，文化低。然而，很多调查研究都显示农村的家长对孩子的教育报有很高的期待，是很重视的，低年级的识字算术也勉强有能力辅导。城乡家长的差距到底在哪里呢？造成这种差距的原因又是什么呢？ 人们时常批评新中国成立后的工业化城市化方针，牺牲了农村经济，造成城乡不平等。然而，城乡差距是新中国从以往的历史继承下来的，而不是在社会主义时期突然&造成&的。教育的差距更是如此。古代的&士农工商&各阶层，总体比较恐怕也是农民阶层识字率最低，教育机会最少。现在的农村学生来到课堂里，身上依然还背着这世世代代形成的包袱。关键不在于他们的家庭、村庄不能为他们提供课外辅导，不懂得学校教授的&先进&知识。人的学习都是从不懂到懂，不知道到知道。农村孩子和他们的家庭对学校教授的知识感到陌生，并不是最大的障碍。真正的障碍在于，世代与泥土打交道的体力劳动的生活方式下，文字书籍不是日常生活的必要部分，因此学习所需要的一些基本行为习惯在农村未能普及扎根。例如，预习和复习的习惯， 保护图书课本的习惯，上课带书带笔带笔记本的习惯，上课记笔记的习惯，功课按时完成的习惯，坐姿端正字迹工整的习惯，等等。我在农村做观察时，很惊讶地发现，有的小学一年级孩子在家里写作业，一会趴在凳子上，一会爬到地上，划两笔又走神，写几个字又四处跑一跑，作业写完了也不知道写了些什么。母亲也并不责怪。一个班六十多名学生，完成课后作业的只有一半，家长并不监督检查。到初中年级才只有极少数学生主动预习和复习。要知道，这些最最简单的学习习惯&例如每天规规矩矩地坐下来集中精力读书写字，进行一段时间的脑力活动&对于任何人来说都不是与生俱来的，而是需要长时间的训练和培养，形成一种生活方式。然而，缺少这样的习惯，文字算术等等基本的知识和技能也不会自动就跳进人的头脑里来。在知识家庭中，这样的习惯从孩子幼年就开始培养。可是，同样的训练很少出现在农村家庭中。我个人认为，缺乏良好的学习习惯才是导致学校教学从一开始基础知识不牢固的主要原因。 而这一现象不能用所谓&城乡差距&来概括，它的实质是是以读写为中心的脑力劳动的生活方式同无须文字的体力劳动的生活方式之间的文化冲突。解决这一冲突的办法，不是取消脑力劳动或者取消体力劳动，而是取消脑力&体力劳动之间的对立和隔离。因此，在尊重农村的体力劳动生活方式的前提下，提高农村人口的文字能力和基本知识技能，是突破脑体差距和城乡壁垒的必然。然而，如上所述，学习成效与学习习惯密切相关，而学习习惯的养成又与农村的日常生活方式有密切的关系。要提高农村人口的知识技能，需要转变农村的日常生活方式，让书本和学习进入农村人的生活，这实质上是一场文化改造。目前的素质教育或一些学者提出的&乡土教育&，都只是在教学内容和方法上做文章，把城市教育中出现的问题理所当然地看做普遍的问题，忽略农村教育中学习习惯和基础知识的根本结症。这是对农村的文化缺乏真正的尊重和了解。 文化的转变，不是一纸命令也不是单纯提供物质条件就能够实现的。日常生活的变化是&润物细无声&的。如果目前的农村教育着力强调学生的学习习惯，加强基础知识技能的训练，十年以后，当新的一批孩子走进学校，他们的父母所具备的知识技能和学习习惯便较从前有所长进，对孩子的协助更有实效，孩子在学校的学习也会顺利一些。届时，也许农村的父母依然只接受了九年义务教育，无缘高中大学。然而，只要是货真价实的九年教育，不是&初中文凭，小学水平&，城乡教育差距即使还存在，也已经发生了实质性的缩短。这样，乡村采取与城市不同的教育目标，反而更能够促进教育平等。在这个过程中，教育既可以提高农村人口的个体知识文化素质，又可以改善农村的文化风尚，同时也能够促进社会整体的公平。 这个例子扯得远了些，但似乎还未离题。绕这么大个弯子，我想说明，平等的社会理想还必须要放在具体的文化传统的细节中去考察实现的路径和手段。我们需要把这些现实的细节同胸中的理想蓝图时刻比较，找到它们之间失落的链接点，努力重新将它们连接上。在以上粗略的分析中，农村学生细微的行为习惯同我们关心的社会平等发生着实质的联系，是社会不平等持续复制的具体机制，就是现实和理想断裂的链接。这些失落的链接点在不同的生活方式、文化传统中呈现着不同的分布和形态，必须在该文化的历史社会脉络中去搜寻。这里谈及的只是汉族农村的文化，对于其他少数民族地区的农村教育，具体的机制又会有所不同。这要求我们对不同的文化保持同等的尊重，以同样的耐心和细致去理解分析它们的社会后果，而不是以&文明/社会&原始/自然&的单一尺度去衡量它们的优劣。 &文明/社会&原始/自然&的二元对立根源于对人的自然属性的假设。你认为人有超越社会的自然本质，而我认为没有。而且，纠缠于人想象出来的&自然性&反而分散了我们的注意力，忽视了眼前真正的社会问题。将社会问题的解决寄希望于回到自然、回到本能、回到&身体感觉&，在我看来，这是对真问题的逃避。我想，这是我们之间根本的分歧所在。也许你有不同的意见？敬请指正。 王 丹 日晚 附： 上文的讨论基于我同芦笙的几次电话长谈。我们请芦笙拟文作答，可惜他没有时间，仅以旧文《儿童与自然》回复。原文过长，故节选其主要观点附于此。我们也邀请大家就&儿童天性说&进行更多的讨论和思考。 儿童与自然 林芦笙 理念与目标 我们经常会问，自然教育是什么？这是一个很难很难的问题，每一个实践者都可以有自己的主观反映。 让我们回归原点讨论问题，自然是什么？教育是什么？儿童的天性是什么？这些问题，已浸透我的心脑，成为日常精神生活的一部分。我发现，我越是思考这些问题，越能看清我所处的世界，越能体会自己细小工作的意义，越能找到一种实践的力量。正如福冈正信所言，&谁知这小小的一根稻草，却能带来一场世界的革命&（摘自《一根稻草的革命》）。 我经常看到我身边的父母，&小豆豆 ，乖，吃一口&，&小豆豆，这菜很香，你试一试&，&小豆豆，不要让妈妈生气，快吃一口&，&小豆豆，你看看，大大 的嘴有多大，你也张开看看是不是比他大&，&小豆豆，你自己挑，吃哪个（注意：潜台词就是只能选择吃）&&&而孩子的反应是什么，我看到的是孩子本能的反抗，他哭，他把头偏开，把围在嘴巴下的讨厌的东西抓下来&&在我看来，父母其实是在使用&哄、骗、威胁、引诱&等伎俩，迫使孩子实现自己的意愿&&自认为科学的，对孩子好的各种做法，比如少吃多餐，一天四至五餐，每餐一小碗，各种食物搭配等。而孩子呢，源自于本能的反抗在这种成人的技巧下面慢慢失去。实质上，孩子有自己的本能，即使是尚未出生的婴儿，也有自己的本能。冷该加衣，饿该吃饭，这是在简单不过的。我看到老郑他们家刚出生的花花狗的小孩，肚子饿的时候会唧唧叫，寒冷的时候会索索发抖；而小狗的妈妈就给小狗喂奶，并把小狗叼到温暖的锅炉房。我难以想象的是，如果小狗不吃奶，它妈妈硬是给它喂奶的情景将是什么样子。人的孩子和狗的孩子是一样的，都有一种自然的本能，以求得生命的存在，这种求生的本能是一种自主的能力，小孩在它（用&它&表示小孩还处于动物性的阶段）幼小的生命里就已经开始了自主能力的发育，这就是幼小生命的天性。而父母所要做的，就是努力学会听懂孩子的声音，看懂孩子的动作（理解孩子的声音和动作是父母的天生职责），顺应孩子的天性，协助孩子自主能力的发育。如果父母迷信于所谓的科学，以对孩子好为借口，使用孩子尚不能应付的技巧来迫使孩子完成自己的意愿。表面上，这种努力做到了让孩子按规定时间（并不等于规律）吃饭，科学吃饭，其实，这种表象下潜藏着一种危险，即孩子自主能力的蜕化。 当我旁观了这样的过程，我真想把孩子抱过来。可是，假使我把孩子抱过来，父母就会问我&你是孩子的父母吗？&，或者说&你做过父母吗？&这时我就要面临巨大的挑战&&来自私有制的挑战和来自话语权的挑战&&孩子是父母私有的，父母爱怎么样就怎么样；你没有当过父母，你没有经验，你没资格说话。好比如说房子着火了，你告知主人，他回答你的是这房子是我的，不关你的事，其实问和答的对话是不在同一个层面上的。另外，我同意父母是最了解孩子的（最少应该是最了解孩子的），比如前面所提到的母亲对孩子所说的&大大&的理解就是很好的说明。但是，这并不表示没有孩子就没有经验（观察就是一种经验），并不表示直接经验绝对正确。我觉得评判的标准还得回到孩子本身。一者，孩子并不属于父母，生命并不属于别人，只属于它自己，自主能力是孩子求生本能得以释放的最佳途径，这是生命的一种自然权利。二者，经验（直接和间接的）是认识孩子的一种方式，是主观的行为。当两个主观的东西放到一起时，相互之间是不能比较谁对谁错的，评判标准还必须回到孩子身上。但是，这个问题比&生命属于自己&复杂得多，孩子之所以被成人评判，就是因为孩子的言行不被成人了解和认同，一种强权倾轧在孩子身上。 在上面的例子中，我谈到了&自然&、&儿童&、&天性&这三个层面的话题。对此，我试图做一个抽象的总结。 &自然&就是它自己的样子，是相对于&他然&（外力使它成为的样子）而言的，支撑自然（或与自然相关）的几个关键性的概念是：本能、自主、自由、自律。而其他如自恋、自爱、自尊、自强等都不太重要，有些是动作的一部分，如自摸；有些是外来的社会性规约，如自尊。自尊、自爱、自强之所以不重要，因为这些都是本能（我觉得本能可称为自能，即自己能这样）的一部分；而这三个词之所以流传很广，是因为它是社会规约，即社会通行的约定俗成的规则。 &儿童&首先是一种幼小的生命。生命属于它自己，由此衍生出属于生命本身的权利，比如说自主的权利、自由的权利等，当然，也包括自杀的权利，一个人活着不如死去，他就有权利自杀。动物界中就存在很多自杀的现象。生命是一样的，动物植物微生物等等皆有生命，这些生命作为一种存在是等价值的，没有高低贵贱之分的。但是，异类的生物之间存在所谓的生物圈（同类之间的生命关系，以及异类之间的生命关系是怎么回事，我还没有搞明白）。生物圈解释了生命之间的更替现象，但没有解释为什么生命需要用生命来更替。 &天性&是什么，我试图把天性解体为自然属性和社会属性，自然属性又解体为植物性和动物性，而社会属性就是所谓的人性。首先应该承认这种方法是存在问题的，它把作为生物一分子的人，与植物、动物明显区分开了，从而把人的自然属性和社会属性对立起来。对我而言，我现在确实没有办法，我只能尝试在自己找不到路（而不是没有路）的情况下根据自己的理解去走路，或许将来某一天，我会回到原点，重新走路。当天性沿着植物性、动物性的自然属性和人性的社会属性方向探究时，问题变得很机械，也很简单，就像人体以机器人的形式来呈现时，人体的一切都变得很简单。此外，沿着生命存在时间的方向探究天性是有启发意义的，比如前面提到幼小生命的求生本能就是一种天性。注意到两个关键要素，一是生命，一是存在时间，这两个要素与天性紧密联系。 现在谈谈&教育&是什么，最后再总结什么是&自然教育&。 对&教育&的理解和说法多种多样，有的说是培养德智体美全面发展的人，有的说是适应社会的人，有的说是改造社会的人，等等。在我看来，教育应该从两个层面来理解，一个是真实存在的教育是什么；一个是教育应该是什么，后者是伦理学层面的话题。我先从&现实的教育是什么样子&来探讨。一句话，教育是稳定并发展既成的社会结构及其利益的手段，它是一种手段，在性质上与媒体、法规是一样的，都是社会统治的工具（如果社会存在统治的话）。马克思说&教育是富有的产物&。我们看人类历史上的教育，不难看出一个共同的特点，即教育是为执政者服务的。如果把被教育者看成木偶，那么，透过教育这条线，控制木偶的就是背后的手。当然，有时候&线&会断掉，即教育会失灵。 至于&教育应该是什么&这个问题，每个人都可以有自己的说法，问题的关键不在于谁对谁错，而在于各种说法是否能够与实践结合起来，从而产生一种社会力量。自然教育是一种伦理上的价值判断，即教育要按照自然来实施。这句话看来有些问题。但仔细研究，发现问题并不在这句话，而在于自然和教育本身必然的矛盾。教育就是A对B的影响，从教育的发展史可以看到教育是人类社会的产物，即教育是人为的。而自然是自己本来的样子。因此，我们不难看出自然&&教育在逻辑上存在矛盾。从学术上，卢梭所提的&自然主义教育&更加符合逻辑。但我们却提出自然教育并付诸实践，为什么？首先，这是一种教育理想，我们存在，即受到来自学校、家庭、社会方方面面的影响，这是教育；我们希望这种影响向着更加符合主体的方向发展，这是自然。其次，这是一种策略，即面对被教育这一既成现实的妥协，这种妥协并不是消极的，相反，它是积极的，以暂时的妥协求得长久的存在。这种策略，是存在的本能反应，正如幼儿求生的本能一样。 人与自然的关系 当我被我自己所建构的庞大体系&&四段论所困惑的时候，一种直觉告诉我，回到自然中，寻找答案。所谓的四段论，是指人的存在与自然形成的关系，包括人与自然，人与自我，人与人，人与社会四个方面（横向关系）。在这里，为了能够把课程和活动具体化并运用到现实中，我将人及人所形成的社会看作与自然相对独立的存在。人与自然的关系是所有关系的基础（源头），人与自我、人、社会的关系都建立在这个基础上，并在这个基础上演化出来的；人与自然的关系又是一切关系的总和（汇总），当人与自我、人、社会的关系错综复杂而不可辨认时，回归到自然中，人就可以找到答案。在每一个横向关系中，都存在不同层次的关系（纵向关系），这种关系，似乎可以在人的生命周期中找到具体的影子。在人与自我的关系中，表现为&无我&&本我&&忘我&&超我&这样的生命阶段。&无我&为最原初的状态，即我并不作为一个独立的个体存在，而是融在其他的存在物之中，从形式上讲，我是以其他形式的存在物为表现的，以人为例，婴儿在出生前，只是存在于娘胎中（胎儿），胎儿不是独立的个体，而是母亲胎腹的一部分，这种状态称为无我。这里有两点很关键，一是万事万物在出生前，都处于一种无我状态，从这一点讲，人和其它万物是一样的；二是存在物之间是相互转化的，转化的前提是联系，转化的结果是独立，当胎儿出生成为婴儿时，一个新生的存在物就出现了。&本我&的产生是随着存在物的独立而产生的。独立是一种相对的概念，是一种主观的意念，本我就是以我为本，即以我为主体，或以自我为中心，甚至于&无他&，就是没有他物的存在，这是本我的一种极端走向。&忘我&就是忘记了自我的存在，存在是客观的，但存在却被主观忘记掉，所谓的忘我工作就是这样子。&超我&即超越了自我，因为超越了自我，所以之前的我已经不存在了，被另一种我所超越。佛的盘涅就是一种超我状态，我在卢梭的《漫步遐想录》中看到卢梭的超我状态。另外，肉体的消失，即死亡，并不意味着自我的消失，它也会是一种超我状态，比如毛泽东死了之后，却在之后一段时间内令一种更加强大的精神力量在全世界扩散。事实上，超我状态在很多动物身上看得到，只是在时间和空间上的影响有差异罢了。比如，我看到老郑家花花狗一个新生的小孩因为无知的人给多喂了牛奶而胀死了，花花狗却从路边寻找到它并挖坑把它埋掉，小狗的肉体是消失了，但它的精神却超越了它的肉体而存在，对花花狗和我产生某种影响。 我尝试根据人与自然互动关系的深浅程度来归纳总结这种关系，并试图将这种关于与&人与自我的四层关系&作某种对比。人与自然的关系，与&人与自我&有某种相通之处，人与自然的互动程度，恰似于人与自我生命的沟通程度。这里的自然，指的是大自然，这里所说的人，可以理解为具体的人，这时候可从个体的生命历程来理解人与自然的关系；也可以理解为抽象的人，即人类，这时候可以从人类的发展历程来理解人与自然的关系。依据这种理念，人与自然的关系可分为&感官体验&&主观反映&&物我交融&&自然人&这四层关系。 &感官体验&是人对外界认识和理解的桥梁，感官所感知的世界，为主观反映世界提供了条件，因而它是最基础的层次。在这个层次上，人只是遵循着感官（五官和肢体）的本能反映去接触自然，体验自然。人与自然的联系是天然的，人只要存在，这种联系就不能切断，就像孩子与母亲的联系一样。因此可以说，感官体验是出自于本能的需要，这种本能的满足，使得人与自然的联系得以建立，如果这种联系被切断，好比婴儿一出生就交给了保姆，那么，无论怎么努力，婴儿的本能&&对母爱的需要就永远得不到满足，这种满足感的缺失，会对孩子的将来产生重大的负面影响，麻木、冷漠、没有情感，同样，人对自然的关系也一样。因此，感官体验本身就是目的。但是，人的功利心往往阻碍了人的本能需要的实现，这种功利心从哪里来？主要是源于社会竞争的现实需要。感官体验有一个重要特征，就是人与自然的联系超出于人与自然的界限，人虽然是独立的，但人没有意识到自己的独立存在。好比如人与自我关系中的&无我&状态。这种现象在动物的婴儿阶段表现的很明显，初生的动物经常睡觉，随着时间的推进才慢慢醒来，但它还不能区分自己与外界的关系，比如初生的小猫试图移动身体的时候会从台阶上滚下来，这是因为它还没有意识到自己身体与台阶的区别。现在有一种所谓的&自然疗养&，就是让人回到自然中，亲近自然，体验自然，人的疾病就能慢慢消失，重获健康。我自己就有这种体验，这两个多月来，我一直住在村子里，劳动、读书、思考、对话，其实，工作量是相当大的，但我感觉自我身体和精神状态都比以前好得多。我想，道理就在这其中吧。 如果说感官体验是一种源于本能的需要，那么&主观反映&则是人的自由意志、独立意识、自主精神产生并发展的重要阶段。在感官体验中，人作为一种生命体存在于自然中，人尚未形成一种分辨的意识来感知自然的存在，人的主观世界尚未根据外部世界形成并作出反映。而到了主观反映阶段，感官体验的积累开始发挥效用，它为人的思考、分析、辨认等主观活动提供了素材，在这基础上，人作为一种独立于自然的客观存在才真正开始。而人的独立，为人与自然之间的相对状态提供了条件，这种相对状态作为人的思维、意识等一切精神活动产生的&场&（时空及精神的三元要素组合），在人类社会中存在几千年，一直到今天，以至到今后相当长的一段时间内，人与自然之间都将处于这样一种相对场的状态。而就是在这相对场中，人类创造了看似繁荣的成就。所谓的西方文艺复兴以来的自然科学，以及中国历史上的人文科学，都是建立在这种相对场上面。中国山水画、田园诗、传统武术、民谣谚语等，都产生于人对自然的主观感知和反映。西方的自然科学也一样（自然科学以客观和理性为标准，但其实也是主观至于客观的反映）。只是由于人的主观对自然的感知程度不同，以及自然通过人的官能的反映方式不同，人类成就的表现形式才产生差异。山水画等更多源于肢体和心灵对于自然现象的理解，而自然科学则是源于大脑对于自然的各种内部关系的掌握。两者都是对自然规律（外在现象和内在关系都是规律的表现形式）感知，都是人的主观反映。神话故事和宗教，也是源于人对自然的某种感知。这就解释了为什么同是人之于自然的主观反映，表现形式却有如此的差异，打个比方，以木偶为例，人文科学侧重于对木偶本身的欣赏；自然科学专注于对牵动木偶的线的解析；童话和宗教则惊叹于木偶的动作，以及动背后的力。这里，可以明确的是，人的主观感知是有限的，而自然的客观存在是无限的，人的主观感知永远也不能知道自然的全部规律。而且，脱离于人与自然的这种相对场之后，所有的人类成就不再。 人与自然的&物我交融&状态，有点类似于人与自我的&忘我&境界。人和自然都是存在的，而且是独立的，但难以区分出何者为人，何者为自然。从自我的角度来看，也忘记了自我的存在，我在我们的自然教育冬夏令营期间，两次看到这种情景，看到人与自然最本真的融合，一次是在07年1月冬令营期间的水库冰面上，一次是在07年8月夏令营期间的溪流中，几乎所有人（包括我自己）都不由自主融入到与自然（冰和水）的互动中。物我交融必须以人与自然的联系（感官体验）和人对自然的感知（主观反映）为前提的，如果人与自然之间没有联系，或人不能感知自然的存在，就像孩子对母亲没有感觉一样，物我交融的状态是不会出现的。但是，物我交融与主观反映是有本质区别的，在主观反映阶段，人类的所有成就都是在&人把自己作为独立于自然的存在，并以相对于自然的主观视角看问题的相对场&中所产生的；而在物我交融状态中，相对场不是思考的前提，甚至于连人的主观都不复存在。中国道家哲学中的天人合一，基本点并不在于人与自然的相对，而是人与自然的融合。《一根稻草的革命》在谈到自然农作法的同时也谈到自然食品中的&身土不二&原则，看来是自然人的一种饮食原则，实质上是一种人与自然的交融境界。 人与自然的关系的最高层次就是人与自我关系中的&超我&状态。人与自然是有联系的，人能感知自然之美，人能在自然中忘却自我，才有可能是超越自我而投身于自然怀抱之中。人对自我的超越，是一种对自我肉体、欲望、利益、情感的超越，卢梭在他的《漫步遐想录》有很具体的与心灵对话，他谈到自己&对我来说，这世上的一切都已经结束。人们对我已经再也行不了什么好，使不了什么坏了。我在这个世上也既无所期待，也我所畏惧。我这个可怜的凡夫俗子命运多舛，就这样安安静静地待在深渊底里。然而，我却跟上帝一样泰然自若&，&我的身体虽然我所事事，我的心却还活跃，还在产生思想和感情，而由于任何人间的世俗的厉害都已经在我心中泯灭，内心的精神生活似乎反而更加丰富。对我来说，我的躯壳已不过是个累赘、是种障碍，我将尽可能早日把它摆脱&。这是一种真正的超我。中国历史上有很多人都曾有过超我状态，如文天祥的&人生自古谁无死，留取丹心照汉青&等等。人对自我的超越是一种向内的超越，人对自然的超我是在一种向外的超越，超我并不是道家思想中的&无为&，而是一种超越生死、利益的&有为&，如卢梭所说的&跟上帝一样泰然自若&，&内心的精神生活似乎更加丰富&一样。我认为人对于自我、对于人以及人的社会的超我是比较常见的，但对于自然的超我但很少见到。对于自然的超我在形式上相似于发达国家所流行的环保主义，为了环境而起来抗争，上街游行，组建政党等等。但是，我难以理解，一个与自然没有联系，不能感知自然之美，不能在自然中忘却自我的人，如何有可能超越自我而投身于自然怀抱之中？环保主义居然像流行性感冒一样，在世界各地运动起来，真是不可思议。我试图探析环保运动的实质，发现，与其说是为了环境而抗争，还不如说是为了利益而抗争，利益损而抗争起，利益得而抗争灭，利益反而抗争反。特福汽车设立环保基金，高薪聘你当基金经理，为世界环保作贡献，恐怕环保者中又有千千万为之而运动！与环保运动并肩而来的环境教育，在中国大行其道，我问为什么做环境教育，答曰如果地球再这样被污染下去，地球就要消亡了，人类也就失去生存之所了。所以，环境教育起。环保者到处游说，在大工厂门前大声喊&保护环境，人人有责&，管家放出一条流着口水的大饿狗，环保者胆破心惊，四散而逃，有那么一些幸存者，采取农村包围城市路线，跑到乡村，跑到边远的山区，对着农民说，你不要打农药，不要打猎，这样会破坏环境。农民急了，不打农药，不打猎，要我吃啥？环保者灵机一闪，你种有机米，你养有机鸡，我找人来买，价格更高喔。农民半信半疑，种起了有机米，第一年没有收成，第二年没有收成，好不容易在第三年有了收成，环保者已经回到城市，与官员一起讨论，如何把牧民从草原上迁走，如何把农民从保护区迁出来&&刚才讲了一个笑话，言归正传，回到人对自然的超我状态之中。我意说明，真正的环保者是去利益的，忘乎生死的，回归到日常生活的，我知道有一个人确实在这样做，他叫&甘地&。人们都说甘地在做关于人和人类社会的工作，可是，人们忘了，甘地在他流淌的生命河流中，用行动与自然默默的沟通，不知不觉。我要说的是，在甘地身上，我看到了最真的品质&&与自然是有联系的，能感知自然之美，能在自然中忘却自我，能超越自我而投身于自然怀抱之中&&这是人与自然关系的真正自我超越，这就是&自然人&，甘地是自然人。我要说的是，真正的环保主义者，会与甘地一样，回归到日常生活中，默默做着。 人与自然的关系是基础，是总和。人与人，人与社会的关系，与人与自然，人与自我有某种相通之处。限于自己对于人，对于社会，对于人类历史的了解，在这里暂不作讨论。
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